• http://www.lesoir.be/298918/article/studeo/2013-08-14/%C2%A0lecture-%C2%A0apprendre-lire-oui-mais-comment%E2%80%89%C2%A0%C2%A0

    Lecture - Apprendre à lire, oui mais comment ? (Le Soir, 14 août 2013)Les études menées à l’échelle internationale ces dernières années le montrent : la Communauté française est à la traîne en ce qui concerne l’apprentissage et la maîtrise de la lecture. Si des progrès se sont fait sentir, il faut redoubler d’efforts pour parvenir, à moyen terme, aux standards internationaux.

    Publiés fin 2012, les résultats du programme Pirls (Programme international de recherche en lecture scolaire) montrent un mieux dans l’apprentissage de la lecture dans le Sud du pays. Pirls a été lancé en 2001 par l’IEA (Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire) et évalue les enfants de quatrième année primaire dans le domaine de la lecture. La Belgique francophone y participe depuis 2006. En 2011, 3.916 élèves belges ont pris part à cette épreuve de lecture rassemblant 45 pays. Avec 506 points cumulés, la Communauté française arrive en 32e position, avec seulement 6 points de plus qu’en 2006.

    Si la part de lecteurs précaires équivaut à 6% (-4%), la proportion de lecteurs ne dépassant pas le niveau élémentaire avoisine tout de même les 30%, alors que la moyenne des pays participants est de 19%. Quant à nos lecteurs modèles (+2%), ils restent rares : seulement 25%, contre une moyenne de 45%. Bilan de ce cru 2011 : la Communauté Française est encore bien en-dessous de la moyenne des pays de l’UE ou de l’OCDE (537 points). Une différence de 30 points qui équivaut à un retard de trois quarts d’année scolaire.

    Ces difficultés d’apprentissage et de maîtrise de la lecture en Communauté française peuvent s’expliquer. Le temps consacré à l’enseignement formel de la lecture et des stratégies de compréhension (interpréter, faire des inférences…) est encore insuffisant ; le recours à des livres longs, largement devancés par la lecture d’histoires courtes, est trop faible ; les albums pour enfants (livres plaisir) sont à tort trop rarement considérés comme un matériel didactique essentiel. Sans oublier que de plus en plus d’élèves arrivant à l’école n’ont pas le français comme langue maternelle.

    Enseignante à l’Institut de l’Angélus, à Woluwe-Saint-Lambert, Eve Van Schaftingen-Pezin, admet que le temps fait défaut. « Nous manquons de formation pour enseigner la lecture. Nos cours d’école normale devraient intégrer des notions de logopédie, etc. car nous sommes souvent démunis face aux problèmes de lecture des élèves. Nous faisons de notre mieux, avec les compétences que nous avons acquises (pédagogie générale, connaissances de l’enfant…). Une des pistes de solution serait peut-être de réduire les exigences de certains domaines pour mettre l’accent sur la lecture. »

    Le choix d’une mauvaise méthode ?

    Le débat sur les méthodes d’apprentissage de la lecture n’a cessé d’alimenter les conversations pendant plusieurs dizaines d’années. A l’heure actuelle, la plupart des spécialistes s’accordent sur la nécessité de développer de façon simultanée et en interaction toutes les compétences requises pour apprendre à lire (déchiffrer, identifier des mots, mémoriser des liens syntaxiques, comprendre, produire de l’écrit…).

    « La méthode globale et la méthode syllabique (voir ci-dessous) possèdent des qualités et des faiblesses. Leur vraie force, c’est leur interaction », développe Micheline Dispy, inspectrice au sein de la Communauté Française dans la province de Liège. « Offrir ces méthodes de manière complémentaire permet de tenir compte des différents fonctionnements des élèves ainsi que des diverses composantes de l’acte de lire ».

    La méthode mixte n’est pourtant pas la panacée. « Il n’y a pas de méthode de lecture miracle, sinon nous l’utiliserions depuis longtemps! », rappelle Ghislain Bruno, directeur d’une école primaire à Ohain, en Brabant Wallon. Et Micheline Dispy d’ajouter : « une bonne méthode est une méthode qui tient compte des besoins des apprenants, qui favorise l’acquisition de savoirs linguistiques et qui remplit l’objectif de l’enseignement : donner, construire du sens. Une bonne méthode doit aussi favoriser les progrès des élèves, c’est-à-dire leur faire comprendre les textes en profondeur, de plus en plus finement».

    D’après Patricia Shillings, chercheuse dans l’enseignement de la lecture à l’ULG, pour améliorer l’efficacité de l’enseignement de la lecture, « la FWB devrait, à l’horizon 2021, se situer dans la moyenne des pays de référence » et « diminuer la proportion de non-lecteurs à quasi 0 % en 2021, réduire le pourcentage de lecteurs précaires (niveau 1) aux alentours de 15 % en 2021 et amener la proportion d’élèves qui se situent aux niveaux les plus avancés (3 et 4) à 25 % en 2021. » Annabelle Duaut

     

    Trois méthodes sous la loupe

    La méthode syllabique/synthétique

    Mise au point au XVIIIe siècle, elle se base sur la genèse des sons de la langue parlée par assemblage de syllabes. Elle procède des parties (lettres, syllabes) vers le tout (la phrase). Elle privilégie l’apprentissage du code des correspondances entre sons et signes écrits, le fameux B-A, BA.

    Qualités : apprentissage de la décomposition des mots ; une fois les sons (phonèmes) assemblés, l’enfant peut déchiffrer tous les textes.

    Défauts : difficulté de compréhension pour quelques élèves.

    La méthode globale/ analytique

    Développée au début du XXe siècle par Ovide Decroly, elle aide les enfants en difficulté qui ne réussissent pas à lire grâce aux méthodes habituelles. Elle procède de la phrase au mot, à la syllabe puis à la lettre. Elle privilégie le sens.

    Qualités : stimulante, donne le goût de lire.

    Défauts : sollicite beaucoup la mémoire ; effets négatifs sur l’apprentissage de l’orthographe.

    La méthode mixte/ semi-globale

    C’est un mélange des deux méthodes précédentes. Elle débute par une phase d’apprentissage par cœur de mots et de phrases et se poursuit par une seconde phase synthétique avec un apprentissage traditionnel de la lettre et du son. Elle associe donc le sens au code. Depuis 2010, le rapport de l’Inspection signale que c’est la méthode la plus souvent mise en œuvre dans les classes. Elle fait l’objet d’un large consensus parmi les experts.

    Qualités : exploitation des avantages respectifs des deux méthodes d’apprentissage ; compréhension du code de la langue et du sens; envisage les divers aspects de l’acte de lecture.

    Défauts : ses détracteurs l’accusent de provoquer dyslexie et dysorthographie.

     

    Trois questions à… Robert Bernard

    Membre du Conseil du Livre au sein de la Communauté française

    Où en est la fréquentation des bibliothèques à l’heure actuelle ?

    Les derniers chiffres concernent l’année 2010 et montrent qu’environ 480.000 personnes sont inscrites dans le réseau public de lecture de la Fédération Wallonie-Bruxelles, soit près de 10 %. Un chiffre stable depuis 2008. Il faut noter que les écoles représentent le ¹⁄³ des partenariats développés par les bibliothèques publiques et que près de la moitié des utilisateurs ont moins de 18 ans.

    Le livre est-il devenu le parent pauvre de la Belgique francophone ?

    Dire que la culture est le parent pauvre me paraitrait plus juste. La part relative du secteur du livre (en ce compris le réseau des bibliothèques publiques) est resté relativement constante, correspondant à quelques 4 % de l’ensemble des dépenses culturelles de la FWB.

    Comment expliquer cette situation ?

    Le livre « matériel » a perdu le monopole qui a été le sien depuis la découverte de l’écriture et surtout depuis la révolution de l’imprimerie au XVe siècle. Certes la crise du livre n’est pas nécessairement celle de la lecture : ce serait confondre contenu et canal, œuvre et support. Mais il y a bien crise de la lecture, en particulier chez les jeunes, depuis plus de dix ans, malgré diverses initiatives bien ancrées (Fureur de Lire, l’ouverture de bibliothèques vers l’extérieur, des animations etc.).

    AD


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  • José Morais, L'Art de la lecture (1993)     Ralbol propose des extraits de ce livre sur sa page :

         Introduction

         1. Le langage et l'alphabet

         2. Le lecteur habile

         3. Le lecteur débutant

         4. Le lecteur en échec

         5. L'enseignement de la lecture

         Conclusion

         Glossaire

    Notes, références et index


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  • Le Monde | 18.09.2015 à 06h46 • Mis à jour le 18.09.2015 à 12h16 | Par Najat Vallaud-Belkacem (ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche)

    image: http://s2.lemde.fr/image/2015/09/18/534x0/4761930_6_6487_des-eleves-de-cm2-ecrivent-une-dictee-le-08_c3e985e85b523394db7d0db07b88a98b.jpg

    Des élèves de CM2 écrivent une dictée le 08 juin 2007 sous le préau de l'école primaire du Puits Picard, à Caen.  

    Dans une tribune au « Monde », la ministre de l’éducation explique que « la refonte des programmes est nécessaire pour assurer à chaque élève un socle commun de connaissances ».

    Clé de la réussite scolaire et de l’émancipation individuelle, les savoirs fondamentaux sont le cœur de la refondation de l’école. Une refondation dont l’objet même est une école de l’exigence pour tous les élèves, à rebours du grand bond en arrière que constitueraient la sélection à l’entrée au collège, l’orientation précoce ou l’apprentissage à 14 ans.

    Non, en dépit des caricatures et des outrances polémiques, l’avenir de notre école n’est ni le déclin ni la médiocrité promise par ceux-là mêmes qui, pendant dix années, l’ont condamnée à l’abandon, aux baisses de résultat, au nivellement par le bas de notre jeunesse. Le choix d’une école exigeante pour que tous les élèves maîtrisent le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, c’est la garantie d’une capacité d’insertion professionnelle dans la nouvelle économie de la connaissance. C’est aussi le ferment d’une citoyenneté éclairée, fondée sur l’appartenance commune à la République et à ses valeurs laïques.

    Rétablir une école de l’exigence a d’abord nécessité des moyens – 60 000 postes, formation initiale et continue des enseignants –, mais aussi un engagement contre le déterminisme social illustré par le renforcement de l’éducation prioritaire et le retour aux cinq matinées de classe. Mais l’enjeu est par nature pédagogique. Dès lors, sans refonte des programmes, sans progressivité repensée des apprentissages, la refondation d’une école de l’exigence sonnerait comme un slogan creux. Le temps est venu de sortir enfin de l’exhortation permanente au « lire, écrire, compter » pour la traduire de façon opérationnelle dans les classes.

    La lourdeur et l’incohérence des programmes actuels – dénoncés dès leur publication en 2008 par Luc Ferry et Jack Lang comme du « populisme scolaire » – sont largement reconnues. Les enseignants regrettent de devoir courir après le temps et de survoler les notions. Les études se succèdent pour démontrer les difficultés des élèves à fixer durablement leurs connaissances et à entretenir régulièrement leurs acquis.

    Les scientifiques déplorent une approche privilégiant la description du système linguistique à la pratique et la maîtrise effective de la langue. Les parents d’élèves mesurent l’incongruité de prévoir l’apprentissage de la division en CE2 ou d’une longue liste d’homophones en CM2 avec pour unique conséquence d’ôter du temps aux activités de lecture, d’écriture et de calcul.

    Lire nos informations : Programmes scolaires : ce qui change du CP à la 3e

    Cohérence

    Pouvions-nous, sciemment, laisser prospérer des programmes qui, trop souvent, construisent les apprentissages sur du sable ? Fallait-il se résigner aux faiblesses en lecture et en calcul mental de trop d’élèves à la fin du collège ? Les nouveaux programmes répondent à ces défis, à la nécessité absolue de donner à tous les élèves, dès les premières années de la scolarité obligatoire, les bases solides qui fonderont leurs connaissances ultérieures, grâce à une refonte globale et cohérente inédite depuis des décennies.

    Cette cohérence, c’est d’abord celle du parcours de l’élève. Finie, la traditionnelle division par années, et place à une organisation par cycles de trois ans ! En unissant la fin de l’école élémentaire et l’entrée au collège, les nouveaux programmes mettent un terme aux ruptures qui jalonnaient la scolarité. Ils garantissent un parcours d’apprentissage progressif en répartissant les connaissances aux moments où les élèves peuvent les maîtriser solidement, sans allers-retours inutiles.

    Cohérence, ensuite, de pratiques pédagogiques organisées autour d’une colonne vertébrale claire : maîtrise des fondamentaux, consolidation des apprentissages, pédagogie de l’entraînement quotidien et de la répétition. Nombreuses sont les recherches démontrant l’impact des exercices fréquents pour fixer les fondamentaux, qui consolident les savoirs les plus simples avant de développer les plus complexes. C’est le sens des nouveaux outils d’évaluation mis en place dès le CE2 en mathématiques et en français. C’est aussi la raison des entraînements quotidiens à l’écriture, à la lecture, au calcul mental, que les nouveaux programmes rendent obligatoires.

     

    La cohérence, c’est enfin celle du contenu des programmes eux-mêmes, élaborés comme une déclinaison du socle commun.

    Travail sur le langage oral

    La maîtrise de la langue, condition de la réussite scolaire et de l’insertion sociale, doit mobiliser toutes les matières. J’ai ainsi souhaité qu’à l’école élémentaire, en plus des dix heures hebdomadaires de français, dix autres heures lui soient consacrées, réparties dans les autres matières. Car, oui, la pratique répétée de la lecture et de l’écriture, la discipline exigée par des dictées quotidiennes sont indispensables, comme dorénavant le travail sur le langage oral, essentiel pour la compréhension de la lecture et la capacité à présenter de façon claire et ordonnée une pensée.

    Au collège, l’apport des langues de l’Antiquité à la compréhension du français est valorisé, ainsi que l’appropriation de notre patrimoine littéraire. Alors, laissons derrière nous les querelles de méthodes datées, qui ont montré leur vacuité ! Dorénavant, la maîtrise du langage oral, de la lecture et de l’écriture repose sur des pratiques éprouvées.

    C’est cette même lucidité, loin des nostalgies et des idéologies, qui nous a conduit à mettre les nouveaux programmes en phase avec la société et les apprentissages d’aujourd’hui. L’accent mis sur les croisements entre enseignements dès les premières années de la scolarité est une chance ! Ces liens explicites entre les disciplines participeront de la consolidation des apprentissages par leur mise en résonance. Ils répondent à la nécessité d’appréhender et de comprendre la complexité de notre monde, comme la nouvelle dimension numérique des programmes.

    Présent en français, en mathématiques et en technologie, l’enseignement par et au numérique constituera en outre un appui important pour l’acquisition, par l’ensemble des élèves, des langues vivantes. Cette maîtrise, aujourd’hui primordiale, est améliorée par un apprentissage plus précoce et plus soutenu. De la 5e à la 3e, c’est ainsi 25 % de temps supplémentaire que chaque élève consacrera à sa deuxième langue vivante.

    Enfin, les programmes d’histoire ont été retravaillés pour n’éluder aucun sujet fondamental, en faisant de l’histoire de France le cœur des enseignements de l’école élémentaire, et en explicitant au collège ce que la France a apporté à l’Europe et au monde, ce qu’elle en a reçu, ses pages glorieuses comme ses pages plus sombres. Les nouveaux programmes chronologiques renforcent aussi l’enseignement laïque du fait religieux, ainsi que je m’y étais engagée.

    Lire aussi : Les nouveaux programmes scolaires du CP à la 3e

    Fruit de vingt mois de travail du conseil supérieur des programmes, dont je tiens à saluer l’implication des membres, ces nouveaux programmes ont suscité les passions, comme par le passé. Leur rédaction finale prend pleinement en considération les améliorations demandées, particulièrement par les enseignants, tout en concrétisant l’ambition fondamentale de la refondation de l’école : conduire tous les élèves, à la fin de la scolarité obligatoire, au socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

    Nos enseignants sauront se montrer à la hauteur de cette ambition. Gageons que les républicains qui refusent le déclin de notre école et de nos valeurs sauront se rassembler autour d’eux pour que leur réussite soit celle des prochaines générations.

     

    • Najat Vallaud-Belkacem (ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche)

    En savoir plus sur http://www.lemonde.fr/idees/article/2015/09/18/oui-aux-dictees-quotidiennes-a-l-ecole_4761931_3232.html#avEyieetS8qHBQ1l.99

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  • Par Madeleine Bazin de Jessey

    Mis à jour le 17/09/2015 à 16:47

    FIGAROVOX/HUMEUR- L'étude «lire et écrire» de Roland Goigoux conclut qu'en matière de lecture, ce n'est pas la méthode qui compte. Madeleine de Jessey ne partage pas cet avis.


    Madeleine de Jessey est agrégée de Lettres classiques. Porte-parole de Sens Commun, elle est déléguée nationale des Républicains en charge des programmes de formation.


    Roland Goigoux l'avait promis: son étude «Lire et écrire», financée par le ministère de l'Education nationale «couperait court aux affirmations péremptoires des polémistes de tout poil» et «éteindrait la guerre des méthodes». Voilà que ces nobles ambitions accouchent aujourd'hui, hélas, de conclusions bien couardes.

    Sans même se pencher sur le fond, la forme de l'étude laisse déjà perplexe… Le ton est rapidement donné: «la recherche que nous conduisons se situe dans un autre paradigme de recherche, complémentaire au premier et qui permet, lui aussi, d'identifier des relations causales. Il s'agit d'un paradigme écologique dans lequel on postule qu'il est possible de comparer le fonctionnement d'une gamme diversifiée de pratiques d'enseignement et «d'apprendre de la variété» ainsi décrite». Sans commentaire.

    Le problème vient par ailleurs de ce que ce rapport tente de donner un crédit scientifique à une méthodologie d'investigation qui elle ne l'est pas vraiment. Quatre types de méthodes pédagogiques sont comparées: les approches dites intégratives, phoniques, syllabiques et quasi globales. Mais le nombre de «variables qualitatives» étudiées est si important qu'au final, tout se tient et rien n'est déterminant en soi. Exit un véritable travail scientifique sur les corrélations méthode-cerveau. Place au ressenti, au caractère de l'enseignant (sic), au climat de la classe, et aux modes de regroupements des élèves….

    Venons-en maintenant aux conclusions des travaux menés par Monsieur Goigoux : d'après les premiers éléments dont nous bénéficions, il valide l'importance… du déchiffrage. Seulement voilà : il était trop douloureux de donner raison aux défenseurs de la méthode syllabique, et plus douloureux encore de reconnaître que l'on s'est trompé depuis plus de vingt ans et que l'on a condamné plusieurs milliers d'écoliers à l'illettrisme par pur dogmatisme.

    Cette étude a été menée non sur une année scolaire, mais en réalité sur 3 semaines dans l'année «une par trimestre». Les items étudiés sont certes réels et tangibles. Mais comment ne pas contester un procédé qui recherche non la méthode la plus efficace en soi, mais à «identifier les éléments des pratiques enseignantes qui concourent à réduire les inégalités d'apprentissage entre élèves»? Le glissement de la sphère scientifique à la sphère idéologique n'est pas de nature à rassurer le lecteur. En d'autres termes, cette étude, si elle se fait plaisir à elle-même, oublie un paramètre essentiel, qui lui ne triche ni ne ment: le niveau de nos élèves qui baisse inexorablement chaque année. Les pompiers auront beau continuer à analyser la nature, la couleur, la force du feu, pendant ce temps-là, la maison continue de brûler.

    Venons-en maintenant aux conclusions des travaux menés par Monsieur Goigoux: d'après les premiers éléments dont nous bénéficions, il valide l'importance… du déchiffrage. Seulement voilà: il était trop douloureux de donner raison aux défenseurs de la méthode syllabique, et plus douloureux encore de reconnaître que l'on s'est trompé depuis plus de vingt ans et que l'on a condamné plusieurs milliers d'écoliers à l'illettrisme par pur dogmatisme. Il convenait donc de noyer un peu le poisson: tout en reconnaissant l'importance du déchiffrage, l'étude refuse d'affirmer la supériorité d'une méthode sur une autre, sous prétexte qu'il ne «suffit pas de déchiffrer un texte pour le comprendre». En bref: Roland Goigoux a le verdict en main mais refuse de le prononcer.

    En réalité, le seul moyen de sortir de cette «guerre» serait de la désidéologiser, en s'en remettant aux conclusions des sciences objectives. Celles-ci ont déjà tranché, sans surprise, en faveur du déchiffrage et des méthodes syllabiques. Les Anglais l'ont bien compris, qui ont mis en place en 2011 un test de déchiffrage passé par tous les élèves des écoles publiques en fin de la première année de primaire: l'évolution des pratiques pédagogiques qui s'ensuivit en faveur des synthetics phonics (méthodes exclusivement syllabiques) d'une part, l'émulation créée par la publication transparente des résultats de chaque établissement d'autre part, ont conduit à une résorption spectaculaire de l'illettrisme et à un accroissement significatif des performances de lecture. Qu'attend-on pour appliquer à nos élèves les méthodes qui marchent? Le temps presse: cette année encore, la couardise et le dogmatisme condamneront à l'échec 20% de nos écoliers.

     


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  • http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/09/16092015Article635779830489042986.aspx

    Lecture : Le rapport Goigoux vu de la classe 

     

    Directrice d'école dans un quartier populaire, Véronique Vinas a un long passé de professeur des écoles en élémentaire et en maternelle. Elle réagit aux premières informations du rapport Goigoux sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Rôle des manuels, compréhension de l'écrit, production d'écrit... Le rapport vu de la classe...

     

     Cette étude longitudinale sur des échantillons représentatifs est un document unique et extraordinaire (du point de vue de la somme de données recueillies, il s'agit d'une base de données incroyable...). Le fait qu'il puisse servir à couper l'herbe sous le pied de polémistes, dogmatistes  de tous poils est heureux. L'apprentissage de la lecture-écriture a été l'objet dans le passé d'une vague de désinformation, d'intoxication très déstabilisante dans le monde enseignant et sa pseudo analyse a servi des intérêts très douteux et réactionnaires.

     

    Au-delà des méthodes, il est très intéressant de voir que sont analysées des pratiques effectives, dans leur variété et diversité. C'est l'ordinaire de la classe qui est décrit, analysé grâce une grille très pointue et complète. Cela devrait constituer, je l'espère,  à la fois pour les enseignants sur le terrain mais également pour les formateurs (ESPE, Maîtres-formateurs, CPC...) et pour ceux qui rédigent les livrets d'accompagnement des programmes des indications précieuses sur ce qui fonctionne, ce qui dans le détail, dans l'ordinaire de la classe, participe de la réussite des élèves ou ...non.

     

    Que l'école ne prenne pas suffisamment en charge les processus d'acculturation à l'écrit dans les apprentissages n'est pas nouveau. Que cette étude permette d'interroger la nature de cette acculturation et de dégager les "gestes professionnels" acculturants est essentiel. On aurait envie de dire, enfin !

     

    Quelques remarques plus précises sur les premiers résultats.

     

    Je suis peu étonnée dans l'ensemble par certains constats. Par contre le fait que 10 à 30 % des élèves ne disposent pas des compétences attendues à la fin de l'école maternelle est préoccupant. L'école maternelle est donc bien la première école, essentielle.

     

    Le grand apport de l'étude c'est ce qui a trait à la compréhension de la langue écrite (fortement corrélé  avec l'appartenance sociologique). Cela inquiète avec par exemple 30% d'échec à la compréhension des textes entendus. Cela veut dire que le "bain de langage" et la lecture d'albums par l'adulte, même régulière, ne suffisent pas.

     

    Il semblerait que la compréhension ne soit pas une cible d'enseignement jugée prioritaire... C'est pourtant un domaine extrêmement discriminant où l'école n'a que rarement un rôle compensatoire.   Hélas... C'est un enseignement difficile à concevoir, à réaliser. Compréhension fine d'albums de littérature de jeunesse, débat littéraire, débat interprétatif, travail sur les inférences, repérage des références culturelles... La construction d'un patrimoine littéraire dès la petite section est indispensable... Mais les enseignants sont peu outillés. Il y a donc là un champ de travail énorme... Je ne suis pas surprise par ce constat, ni par ailleurs par le fait que le travail de compréhension de texte soit mis entre parenthèse au CP...

     

    Par contre, ce qui m'étonne un peu c'est que le manuel ait peu d'importance. Entre Léo et Léa et Ribambelle, il me semblait qu'il y avait des différences notables notamment en ce qui concernait la compréhension de texte... Cela vient conforter l'idée qu'il n'y a pas d'effet  manuel mais que les pratiques effectives d'enseignement de la lecture sont diverses avec des composantes didactiques et pédagogiques extrêmement variées... De la même façon, c'est intéressant  de se rendre compte que les enseignants n'utilisant pas de manuel (et ils sont plus nombreux que ce que j'imaginais), obtiennent les mêmes résultats que les autres (ce dont je ne doutais pas, puisque que cela a été mon cas pendant les quelques années où j'ai enseigné en CP).

     

    L'étude montre un léger effet négatif pour les élèves initialement faibles scolarisés dans des classes qui utilisent un manuel avec approche intégrative en comparaison avec ceux qui utilisent un manuel centré sur le code. Cela m'étonne un peu et la recherche d'interprétation m'intéresse vraiment. Qu'en est-il de ces élèves à la fin du CE1 ?

     

    Je suis peu surprise de ce qui est dit autour du temps passé au décodage (ce qui a peu d'effet sur l'acquisition du code...). Par contre le temps passé à l'encodage a un effet positif pour les élèves faible au code, j'en suis depuis longtemps persuadée,  ayant fait écrire mes élèves quasiment  tous les jours lorsque j'avais une classe de CP. Que l'encodage soit réduit aux seules activités de dictée, m'étonne un peu. Rien sur la production d'écrit... qui a pourtant beaucoup à voir avec la construction d'une culture de l'écrit (fréquentation de la littérature de jeunesse).

     

    Véronique Vinas

     

     

     

     

     
    Par fjarraud , le mercredi 16 septembre 2015.

    Commentaires

     
    • jackd, le 16/09/2015 à 18:54
      Ce n'est pas "vu de la classe", c'est un point de vue aussi étroit que la vue sur la mer depuis une fenêtre à 500 m de la plage, entre deux immeubles.

      Répéter "acculturation" pour faire genre, de même qu'opposer "encodage" et "décodage" pose la personne... du mauvais côté : celui du verbiage.

    • Jean Maurice, le 16/09/2015 à 15:46

      " Le grand apport de l'étude c'est ce qui a trait à la compréhension de la langue écrite(fortement corrélé  avec l'appartenance sociologique). Cela inquiète avec par exemple 30% d'échec à la compréhension des textes entendus. Cela veut dire que le "bain de langage" et la lecture d'albums par l'adulte, même régulière, ne suffisent pas." (sic)

      J'adore ce type de remarque sans fond. Le bain de langage : il fonctionne et tout le monde ne cesse de l'affirmer en disant que le milieu socio culturel influe sur la qualité du langage ou de la compréhension. Dites plutôt : l'école ne sait pas faire fonctionner un véritable bain de langage aussi bien que dans les familles aisées !
      Combien de temps consacrez-vous à parler à vos élèves? Seuls, en petits groupes, en classe entière, dans les couloirs, à l'accueil, aux toilettes, en sport, en activité, pendant la récréation???
      Avant je faisais classe selon les normes insinuées à l'Ecole Normale. Et je parlais de temps à autres, laissant la place au discours des autres, cherchant le silence pour la concentration nécessaire au travail écrit... Mais ça, c'était avant.
      Aujourd'hui, je parle toute la journée et je crois que je parle plus à mes élèves qu'à mes propres enfants qui n'ont pas appris autrement. C'est pas parce que je suis prof que je fais des cours à la maison!!!! Non mais ça va pas la tête!
      Les lectures d'albums n'y suffisent pas... Mais au fait, combien d'album ( je l'ai mis au singulier à dessein) lisez-vous dans une journée? moins d'un, 1, 5, 10? C'est très différent tout cela. Sauf si l'on se réfère toujours à la pratique très scolaire, avec la jolie fiche de préparation dûment éditée puis presque recopiée sur le cahier journal pour faire baver de plaisir son lecteur trisannuel d'inspecteur, avec les jolis objectifs (inaccessibles à la moitié des élèves)... J'en connais des classes, où l'on n'étudie qu'un album par semaine en le triturant dans tous les sens, en le raccrochant de force à toutes les activités par souci de "cohérence", servi à toutes les sauces jusqu'à ce que les enfants le vomissent!!! C'est cela que vous appelez lire des albums?
      Personnellement, j'en lis au moins deux ou trois par jour. Je les interconnecte plus loin dans le temps. Je laisse mes élèves jouer avec les livres parce que j'en ai plusieurs centaines dans ma classe (je préfère acheter des albums que des manuels...). Je considère que c'est une relation très différente à la lecture et au langage.

       

    • Jean Maurice, le 16/09/2015 à 15:22
      Moi, je suis très peu surpris qu'on ne trouve pas de différences significatives en terme de résultats selon les différentes méthodes ou manuels. J'avais déjà rendu un rapport à mon inspection il y a plus de dix ans qui expliquait tout ça, mais évidemment sans caution universitaire... Simple approche rhétorique et logique.
      En fait, ils sont tous à peu près aussi médiocres, ces manuels. Le rapport Goigoux, plutôt que de mettre un terme à la querelle entre les tenants des diverses approches, aurait du conclure que si rien de sort du lot c'est bien que tout est mauvais... Ou alors tout est bon, puisque tout est pareil!!!! Mais on s'en serait aperçu non???
      La réponse est pourtant simple, aucune méthode ne prend soin d'expliquer ce qu'est la procédure de décodage. Toutes ne font que parcourir, selon des progressions séquentielles et empiriques, l'ensemble des données graphoponémiques selon un mode cumulatif, sans différenciation réelle et en étalant beaucoup d'activités chronophages à faible rendement (discrimination auditive, habiletés phonologiques douteuses parce que ne débouchant pas sur des règles mais seulement sur des habitudes ou une vague sensibilisation...). Ceux qui n'utilisent pas de manuels, font souvent à peu près la même chose mais en utilisant des supports autoproduits et en se laissant davantage de liberté dans l'étude des textes. Ils explorent des champs culturels différents, mais au fond consacrent autant de place à des activités improductives.
      Continuons donc à débattre sur des pratiques inefficaces mais tellement bien ancrées dans les mentalités qu'on n'est plus capable aujourd'hui d'essayer de penser autrement. La grande majorité des pédagogues réels (actifs) ou proclamés (observateurs, autiorités), perpétue la belle tradition de la pédagogie déterministe par laquelle on croit qu'il suffit d'enchaîner de belles séquences avec des objectifs ponctuels clairement définis et calibrés dans la jolie progression affichée sur le mur du fond, pour assurer à chacun une acquisition pas à pas sans faille... Comme disent les jeuns, mdr et ptdr!!!! Continuez donc à utiliser ces méthodes qui vous entraînent inexorablement aux antipodes de la différenciation en excluant de fait toute possibilité de laisser le temps nécessaire à chacun pour enregistrer, interpréter et utiliser correctement les données que diffusent l'enseignant bien intentionné, mais fort peu lucide.
      Pour illustrer ma défiance envers ces méthodes, essayons de transposer l'organisation des apprentissages
      à un sport. Tiens, le football par exemple. Alors cela donnerait : on fait des touches la première semaine (c'est pas trop dur, c'est à la main! Et en plus on peut tout de suite définir les limites du terrain). La deuxième semaine, on fait des passes du pied droit. La troisième, du pied gauche (ouf c'est dur... on doublera cette séance). La cinquième, des têtes... Et ainsi de suite jusqu'à la fin de l'année, s'il reste encore des joueurs qui acceptent cette planification inepte. Et croyez-vous vraiment qu'un apprenti footballeur réussirait à maîtriser son sport ainsi... Imaginez-donc maintenant ce que peut endurer un enfant qui na pas embarqué dans le train de la méthode de lecture et à qui on demande vainement de sauter sur chaque wagon en marche passant chaque jour devant lui. Il perd l'essentiel de son temps et de son enthousiasme. (Je ne sais plus quel auteur avait écrit sur ce site qu'un enfant de CP ne passait véritablement que sept petites minutes par jour à faire de la lecture).
      Mais à l'école, il semblerait que les pédagogues se soient mis d'accord pour que cette façon de penser l'apprentissage soit la norme.  

      Y a-t-il des pratiques efficaces? Oui heureusement. Au milieu de tout cela, il y a bien des activités qui aident les enfants à progresser sans être dispendieuses en argent comme en temps. Et je sais que beaucoup d'enseignants de CP les ont repérées et les emploient sans réellement s'occuper de savoir si leur manuel les préconise vraiment. Donc, il s'en sortent plus ou moins bien, peu importe le manuel - il l'outrepassent le plus souvent - , selon leur engagement, leur charisme, leur effectif et tant d'autres variables.
      Oui, ils travaillent le code et cela finit par payer. Je peux bêcher mon jardin avec une fourchette. C'est possible aussi... mais ça prendra du temps. Le problème est alors qu'il ne reste que peu de temps et surtout d'énergie aux enfants pour se consacrer à la compréhension. Dommage. D'autant plus que paf, l'institution revient à la charge avec ses méthodes éculées d'organisation saucissonnée des notions : une progression de compréhension, des séquences dédiées à la compréhension, des objectifs ponctuels et communs à tous. 
      Mais avez-vous déjà eu besoin d'expliquer ce qu'était la compréhension de l'oral ou de l'écrit à un enfant " de milieu favorisé". Non, il comprend à peu près tout. Bon je ne dis pas qu'il ne faille l'éclairer sur certains sujets (la ponctuation, l'organisation des écrits...), mais globalement, pas de problèmes. Il faut alors se demander si ces enfants de "bonnes familles" ont eu la chance de recevoir, à domicile, un enseignement spécifique et personnalisé par l'intermédiaire de manuels scolaires bien pensés. Re mdr et ptdr.
      La compréhension se construit avant tout par la culture, cela prend du temps (mais c'est gérable, puisque les "bonnes familles" y parviennent  et ce, sans se poser de questions pédagogiques) et ne se quantifie pas en emploi du temps et en volumes horaires serrés, cela ne nécessite pas forcément d'objectif ponctuel, de cahiers, de fichiers, de notes et de commentaires ou d'affichages ostentatoires. Cela ne se décrète pas, cela se vit. Arrêtons donc de demander des justificatifs d'acquisition à chaque heure de cours. Holà, mais je m'écarte de la lecture. Non! Arrêtons aussi de construire des méthodes (pseudométhodes) basées sur ce type de déterminisme si éloigné de la réalité d'un groupe d'élève hétérogène qui font perdre beaucoup de temps  à tout le monde juste pour remplir des cahiers que l'on jettera à la poubelle six mois plus tard.
    • Viviane Micaud, le 16/09/2015 à 07:40
      L'étude n'a pas porté sur les effets à moyen terme, quand la cohorte arrive en 4ème. Il est vrai qu'ils n'en n'avaient pas le temps.

       L'essentiel est là, il faut commencer à apprendre le codage. Et la réussite se fait par l'utilisation équilibrée d'un ensemble d'approches. Les moyens pour permettre de compenser lors que l'enfant connait peu de mots sont insuffisants.

     


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