• http://www.dyslexie.lu/memoire_ebernard.pdf

     

    Ortho Magazine, Vol 12, N° 62  - février 2006, pp. 26-27

    http://emvmsa1a.jouve-hdi.com/article/108902

    Doi : OMAG-02-2006-1-62-1262-4586-101019-200601146

    Mémoire d’orthophonie

    CP : Abracadalire vs. Lire avec Léo et Léa

     

    Brigitte Etienne, Orthophoniste. Chargée de cours à l’École de Tours

    Émilie Bernard, Orthophoniste

     

    Sous la direction de Brigitte Etienne, chargée de cours à l’école d’orthophonie de Tours, Émilie Bernard a effectué son mémoire sur en choisissant Abracadalire (Hatier) et Lire avec Léo et Léa (Belin) pour son étude longitudinale

    Les méthodes synthétiques, les orthophonistes les connaissent bien. Depuis la création de la méthode Borel, elles sont largement utilisées en rééducation pour permettre à des enfants dysphasiques ou dyslexiques d’acquérir les mécanismes de la lecture. Pourtant ces méthodes, qui suivent une progression adaptée aux enfants les plus en difficultés, sont peu utilisées dans les classes ordinaires. Les instituteurs leur préfèrent généralement des méthodes mixtes à départ global, avec l’idée que celles-ci mettent plus l’accent sur la compréhension et motivent plus le lecteur débutant en lui permettant de « lire » rapidement des petits textes.

    Peu d’études apportent actuellement des éléments de comparaison entre ces deux types de méthodes d’apprentissage de la lecture. Néanmoins les données de la recherche laissent penser que les méthodes synthétiques suivent une progression qui correspond plus au développement normal du jeune lecteur.

    Les méthodes synthétiques cherchent à développer dans un premier temps uniquement la procédure alphabétique d’identification des mots écrits. Par automatisation, cette procédure donnera ensuite naissance à celle qui deviendra la procédure experte de la lecture : la procédure orthographique.

    Les méthodes mixtes, quant à elles, font d’abord appel à une procédure logographique d’identification lors de l’apprentissage des mots globaux. Puis elles induisent petit à petit l’utilisation de la procédure alphabétique par l’étude des correspondances graphèmes-phonèmes. Sur ce point, les deux types de méthodes répondent à une exigence révélée par les études en psychologie cognitive : pour accéder à une lecture experte, précise et rapide, il faut acquérir le principe alphabétique de la lecture.

    En revanche, la nécessité de la procédure logographique dans l’élaboration de la procédure orthographique est remise en cause. Cet apprentissage de deux stratégies de lecture est également critiqué pour une autre raison : de nombreux enfants ayant appris à reconnaître « globalement » les mots auraient du mal à changer de stratégie en cours d’année, comme l’a souligné Colette Ouzilou (Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la renaissance, 2001)

    Afin de savoir si l’utilisation d’une méthode synthétique dans une classe d’enfants tout-venant s’avérait pertinente, nous avons réalisé dans le cadre d’un mémoire d’orthophonie une étude longitudinale auprès de deux classes de cours préparatoire. La première que nous appellerons classe A apprenait à lire avec une méthode mixte (Abracadalire, Hatier) et la deuxième que nous appellerons classe L avec une méthode synthétique (Lire avec Léo et Léa, Belin). Les enfants des deux classes ont d’abord été appariés en fonction de leurs compétences à l’apprentissage de la lecture. Nous avons ainsi obtenu 10 couples composés d’un enfant de la classe A et d’un enfant de la classe L. En milieu et en fin d’année nous avons évalué la lecture, l’orthographe et la conscience phonologique de ces enfants. La progression du langage oral et de la mémoire à court terme a également été contrôlée.

    À l’issue du CP, les enfants de la classe L obtenaient des résultats significativement supérieurs aux épreuves de lecture (identification, vitesse, compréhension), transcription phonologique et conscience phonologique. Cet avantage était même hautement significatif pour les épreuves les plus prédictives du niveau ultérieur en langage écrit (lecture et transcription de logatomes). En revanche, l’étude ne mettait pas en évidence de différence significative pour l’orthographe lexicale et grammaticale qui est peu développée à la fin du cours préparatoire.

    En étudiant les niveaux de lecture atteints par les enfants des deux classes, on constatait qu’aucun des élèves de la classe L n’avait obtenu de scores pathologiques (-1,5 σ) aux principales épreuves, alors que c’était le cas de nombreux enfants de la classe A (6/10 en lecture, en transcription de logatomes et en compréhension de texte). Les enfants de la classe A effectuaient en outre de nombreuses erreurs de lecture dont la nature leur était spécifique : substitutions des mots outils (tout/toute, son/se…) et identifications à partir d’indices partiels (dîner/âne) qui traduisaient une reconnaissance logographique et inventions sans ressemblances visuelles (il a toujours un chapeau rouge pointu/il a toujours un chapeau sur la tête) montrant un recours au contexte.

    Les erreurs de lecture observées chez les enfants de la classe A montrent l’influence des stratégies induites par la méthode d’apprentissage. On voit en effet que la plupart des élèves n’ont pas abandonné la procédure logographique d’identification des mots écrits et utilisent fréquemment le contexte pour « deviner » ce qui est écrit.

    Ainsi, après un an d’apprentissage de la lecture avec une méthode mixte, 2 enfants avaient des compétences lexiques très faibles (lecture du prénom et de quelques mots en global), 6 utilisaient conjointement des procédures logographique et alphabétique d’identification des mots écrits et 2 étaient bons lecteurs. Tous les enfants de la classe L étaient des lecteurs corrects voire bons (7/10). L’unique recours à la stratégie alphabétique leur a permis d’une part de développer rapidement cette procédure et d’autre part d’améliorer leur vitesse de lecture par automatisation de la procédure. La moitié des enfants a ainsi pu accéder à une lecture orthographique. Quant aux niveaux de compréhension, comme le laissaient présager les données de la littérature, ils étaient cohérents avec les capacités d’identification des mots écrits.

    Nos résultats ne peuvent être généralisés en raison de la taille réduite de notre échantillon. Néanmoins ils rejoignent entièrement ceux d’une étude réalisée en Belgique qui portait sur une population de 140 enfants. En revanche, notre étude s’arrête à la fin du cours préparatoire. Dans la suite de leur scolarité, les enfants vont continuer à améliorer leurs compétences lexiques et il n’est pas improbable que les différences observées à l’issue du CP s’atténuent au fil des ans. La prédictibilité de certaines épreuves nous laisse toutefois penser que l’écart constaté aujourd’hui pourrait se retrouver plus tard.

     

    Les méthodes de lecture

    Méthodes globales : méthodes commençant par l’apprentissage de mots ou de phrases qui sont mémorisés globalement. Aucun enseignement explicite du code n’est proposé.

    Méthodes synthétiques (ou syllabiques ou phoniques) : méthodes commençant par l’apprentissage du code. On présente à l’enfant des lettres (graphèmes) auxquelles on attribue des sons (phonèmes). L’enfant apprend ensuite à les assembler pour former des syllabes puis des mots.

    Méthodes mixtes (ou semi-globales) : méthodes commençant par l’apprentissage de mots globaux suivi d’un apprentissage concomitant des correspondances graphèmes-phonèmes. Le contexte (mots reconnus, illustrations) est souvent utilisé comme aide à l’identification.

     

    Les procédures d’identification des mots chez le lecteur débutant (Utah Frith, 1985)

    Procédure logographique : reconnaissance des mots comme des dessins qui s’effectue à partir d’indices partiels (première lettre, jambages, longueur du mot…). Le stock de mots pouvant être reconnu ainsi est limité.

    Procédure alphabétique : identification par application des règles de correspondances graphèmes-phonèmes (« déchiffrage »).

    Procédure orthographique : identification rapide des mots écrits qui ont été déjà identifiés auparavant correspondant à la procédure experte.


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    Stanovich, Keith E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 22, 360-407.

    The Matthew Effects are not only about the progressive decline of slow starters, but also about the widening gap between slow starters and fast starters. In reading, the rich get richer and the poor get poorer. This report presents a framework for conceptualizing development of individual differences in reading ability that emphasizes the effects of reading on cognitive development and on "bootstrapping" relationships involving reading. It uses the framework to explain some persisting problems in the literature on reading disability and to conceptualize remediation efforts in reading.

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