• Comparer des méthodes, est-ce possible ? (Michel Fayol, 15 décembre 2007)

     

    Page de Michel Fayol sur le blog.

     

    source :

    http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/primaire/elementaire/Pages/2007/88_elem_lect_fayol.aspx

     

    Comparer des méthodes, est-ce possible ?

    Sylvie Plane, Michel Fayol
     "Que peut réellement savoir un psychologue, des milliers d’articles qui se publient chaque mois ? Un petit nombre d’article a un retentissement considérable, certains ne rencontrent pas de problématique sociale (par exemple les travaux sur l’arithméthique).  Pourquoi le problème de la lecture s’est-il posé ces dernières années, qui a fait que de nouvelles propositions émergent ?"


    Tout vient, selon Michel Fayol, des années 60, au cours desquelles le passage brutal à la démocratisation du collège change l’objectif de la scolarisation primaire :

    -    une dominante de l’activité de compréhension, le remplacement de la lecture à haute voix par la lecture silencieuse (rendu obligatoire en 1972)
    -    la lecture devient un instrument d’apprentissage dans les autres disciplines du collège, imposant l’objectif d’une élévation considérable du degré de maîtrise exigé.


    Dans les années 80, l’apparition du « pilotage par les indicateurs de performance » va obliger les pays à réagir (Allemagne, Suisse). C’est la présentation politique des résultats qui aménera des inflexions dans les politiques éducatives.


    Comprendre les influences des différents courants de la psychologie
    Pour comprendre le présent, un retour historique sur l’influence des différents courants de la psychologie

    A la fin de la deuxième guerre mondiale, la psychologie expérimentale se cantonne à la mémoire, la perspective dominante est behaviouriste. La révolution cognitive, venant des Etats-Unis par Chomsky à travers son brûlot qui tue Skinner, déclare qu’on ne sait rien sur le langage. Les connaissances précédentes disparaissent, apparemment enfouies. Différents courants apparaissent :
    - Piaget à Genève, dont la pensée se diffuse alors que ces recherches s’arrêtent dans les années 60.
    - un courant s’intéresse aux problèmes de lecture/écriture, avec Emilia Ferreiro, reste minoritaire dans nombre de pays et médiatiquement faible. Peut-être ne font-ils pas non plus, à l’époque, les efforts méthodologiques nécessaires. Ce courant ressurgit aujourd’hui avec des idées qu’on aurait tort de négliger (Fijalkov).
    - le courant qui travaille sur la compréhension reste étonnamment très faible, voire balbutiant. Il faut attendre les années 80 pour voir apparaître les travaux de Martine Raymond. Ce courant reste peu développé malgré le pointage déficient dans les évaluations internationales.

    Emergence du modèle à deux voies
    - le courant majoritaire se structure début 80, quand la psychologie cognitive se dote d’un modèle général, un nouvel idéalisme qui laisserait à penser qu’on pourrait aborder l’Esprit d’une manière scientifique… La «neuropsychologie » va bouleverser le paysage en donnant l’idée d’une « étude objective » du fonctionnement de l’esprit : on développe, notamment sur la lecture, l’idée qu’on puisse étudier le fonctionnement de l’esprit sans référence anatomique (rupture forte avec la neurologie). On se met à observer, dans les images informatiques, des patients capables de lire des mots familiers sans lire des pseudo-mots (d’où l’idée de la voie directe) et des patients capables de faire du décodage mais qui n’ont plus d’accès aux mots du lexique (voie par assemblage)
    Encore aujourd’hui, ce modèle à deux voies reste le modèle dominant, même s’il est contesté.

    Cela va induire l’idée que quand on lit, on a deux manières de faire : une laborieuse par le B.A.-BA, une plus directe. Certains chercheurs vont donc alors postuler qu’il serait possible, pour gagner du temps vers la compréhension, de s’abstraire du déchiffrage, en apprenant directement à reconnaître la forme du mot (Smith, Goodman, Foucambert). A l’époque, c’est scientifiquement légitime. Mais rapidement, les expériences disent que le contexte  asurtout un effet pour les faibles lecteurs, et que la « reconnaissance » de la forme des mots ne permet pas d’identification précise. Cependant, des travaux très intéressants se poursuivent encore aujourd'hui sur la manière dont l’œil se pose sur un texte, mais son poids est devenu beaucoup plus faible.


    L’approche par « assemblage » va prouver que la phonologie, le décodage et la connaissance des lettres permet d’apprendre à lire, mais aussi d’apprendre à mettre en mémoire la forme orthographique des mots, c’est à dire d’accéder à la voie directe…

    Mais peut-on pour autant parler de « méthodes » ?
    "Je pense qu’on met l’accent sur des « outils », des « techniques » qui permettent, comme dans tous les apprentissages, d’améliorer les résultats. Une méthode, c’est beaucoup plus général : la « méthode naturelle», c’est une philosophie générale : on plonge dans une perspective de communication. Mais rien n’empêche à des enseignants qui se revendiquent de cette méthode, de cette philosophie, d’utiliser des «outils» de type phonologiques pour tel ou tel entraînement de compétence. Ne confondons pas les perspectives…"

    Pour Michel Fayol, l’idée des cycles était une idée très intelligente : avoir des objectifs de fin de cycle, dans une perspective d’utiliser la durée pour les atteindre, en acceptant des différences interindividuelles sur des temps longs : "Quand on parle de conscience phonologique, de connaissances des lettres, on ne peut pas faire comme si tous les élève en étaient tous au même point, au risque de les mettre en grande difficulté : la syllabe est facile à délimiter, mais le phonème est à construire dans des processus de catégorisation à entraîner sur le temps long. On connaît le phonème… quand on sait lire ! Comment gérer ces différences sans penser à des entraînements explicites pendant plusieurs mois, voire plusieurs années ? On est loin du PPRE… »

    Aujourd’hui, le courant sur la compréhension nous apprend que compréhension et lecture sont deux domaines à travailler spécifiquement, mais que le « point de conjonction » pose problème. Peut-on travailler systématiquement la compréhension ? La réponse semble être positive, mais encore peu de travaux en attestent … Le traitement des inférences et des anaphores est à faire, mais à partir de quel âge ?

    Encore d’immenses incertitudes…
    Selon le psychologue clermontois, "nous ne savons pas encore grand-chose sur plusieurs questions" :
    -    au cours préparatoire, doit-on aller des unités isolées vers des phrases, ou faut-il partir de textes pour aller vers des analyses descendantes ? Entre les mérites respectifs de la fusion ou de l’analyse, nous avons peu de résultats…
    -    l’acquisition de l’orthographe passe-t-elle surtout par la lecture, ou plutôt par l’apprentissage de l’écriture ? Même très précocément en moyenne et grande section c’est un excellent moyen naturel de faire de la décomposition en syllabes et en phonèmes, mais aussi de mémoriser l’orthographe des mots…
    -    comment procèdent réellement les enseignants ? L’importance de certaines dimensions (phonologie, écriture, enseignement de la compréhension…) est certes avérée, mais tous ces travaux sont faits sans mesurer la spécificité de telle ou telle intervention magistrale. Il faudra bien, un jour ou l’autre, non pas évaluer les méthodes, mais évaluer la manière d’utiliser les outils : la formation des maîtrespourrait s’intéresser très précisément à la manière dont les enseignants utilisent les outils de manière optimale, en leur garantissant la liberté de « méthode », c’est à dire de posture professionnelle, qui n’a rien à voir avec les outils qu’ils peuvent utiliser…
    Sur le site du Café
     
    samedi 15 décembre 2007 :   ppicard3 
    « Café PédagogiqueMichel Fayol (psychologie cognitive) »

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