• Enquête Goigoux sur les pratiques pédagogiques au cours préparatoire (Recherche "LireécrireCP")

    Enquête Goigoux sur les pratiques pédagogiques au cours préparatoire (Recherche "LireécrireCP")Le projet est celui d’une étude quantitative visant à mesurer l’influence des pratiques des maîtres sur la qualité des apprentissages des élèves. Il sera complété par une étude qualitative ouvrant d’autres pistes d’interprétation des résultats obtenus.

    L’ambition est de produire des connaissances scientifiques nouvelles sur les caractéristiques des pratiques efficaces d’enseignement de la lecture et de l’écriture, en particulier pour les élèves socialement les moins favorisés, ceux dont les premiers apprentissages sont le plus dépendants de l’intervention pédagogique.

    Il s’agira d’identifier quels sont les contenus, les tâches et les formes d’enseignement les plus pertinents à chacune des étapes du cycle 2 : grande section, cours préparatoire et cours élémentaire. Nous chercherons aussi à savoir selon quelles progressions, quels dosages, quelles hiérarchies et quelles combinaisons ils bénéficient de manière différenciée aux différents publics d’élèves.

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    Suivi chronologique du déroulement des recherches 
     
    Les comptes-rendus vont de 2012 à 2014. 
     

    Lire-Écrire à l’école primaire

    Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages

    Responsable de l’action pour le CREAD

    Céline Piquée

    Description

    Le projet est celui d’une étude quantitative visant à mesurer l’influence des pratiques des maîtres sur la qualité des apprentissages des élèves. Il sera complété par une étude qualitative ouvrant d’autres pistes d’interprétation des résultats obtenus.

    L’ambition est de produire des connaissances scientifiques nouvelles sur les caractéristiques des pratiques efficaces d’enseignement de la lecture et de l’écriture, en particulier pour les élèves socialement les moins favorisés, ceux dont les premiers apprentissages sont le plus dépendants de l’intervention pédagogique.

    Il s’agira d’identifier quels sont les contenus, les tâches et les formes d’enseignement les plus pertinents à chacune des étapes du cycle 2 : grande section, cours préparatoire et cours élémentaire. Nous chercherons aussi à savoir selon quelles progressions, quels dosages, quelles hiérarchies et quelles combinaisons ils bénéficient de manière différenciée aux différents publics d’élèves.

    Travail en cours et résultats obtenus

    L’année 2011-2012 a principalement été consacrée à l’élaboration du projet qui regroupe de nombreux chercheurs de différents laboratoires et à la recherche de financements

    L’année 2012-2013 est consacrée à l’élaboration des outils de recueils de données, avec une phase de test, et à la constitution des terrains d’enquête.

    Chercheurs et professionnels impliqués

    Ce programme est placé sous la responsabilité scientifique de Roland GOIGOUX (ACTé (EA 4281), Clermont 2) et mobilise 13 équipes de recherche :
    - ACTé (EA 4281), Clermont 2
    - CREM (EA 3474) + (LISEC et INTERPSY), Lorraine
    - CIRCEFT-ESCOL (EA 4384) Paris Est- Créteil
    - CIREL-Théodile (EA 4354) Lille
    - CREAD (EA 3875) Rennes 2 & UBO
    - CREN (EA 2661) U. Nantes
    - CTRF (EA 1392) U. Cergy Pontoise
    - EFTS (UMR MA 2011.09.122), U. Toulouse-Le Mirail
    - IFÉ – ENS Lyon
    - LACES (EA 4140 ) U. Bordeaux 4 et 3
    - LIDILEM (EA 609), Grenoble 3
    - LIRDEF alpha (EA 3749) : Montpellier 2 et 3
    - Université de Rouen (IUFM)

    Pour le CREAD :

    Professionnels Claude BEUCHER, Dominique FOREST, Luc Maisonneuve, Céline Piquée

    Financement

    En cours de négociation

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    http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/groupes-de-travail/lire-et-ecrire-a-lecole-primaire

    Le groupe de travail a été créé en novembre 2011 par Roland Goigoux et il réunit une soixantaine d’enseignants-chercheurs appartenant à treize équipes basées dans les universités de Bordeaux, Cergy-Pontoise, Clermont-Ferrand, Créteil, Grenoble, Lille, Lorraine, Lyon, Montpellier, Nantes, Rennes, Rouen et Toulouse. L’objectif du groupe est de produire des connaissances scientifiques nouvelles sur les conditions à réunir pour améliorer les apprentissages du lire-écrire, en particulier pour les élèves entre cinq et huit ans qui ont le plus besoin de l’école (ceux dont les apprentissages dépendent le plus de l’intervention pédagogique conduite dans le cadre scolaire). Il s’agit d’identifier quels sont les contenus, les tâches et les formes d’enseignement les plus pertinents à chacune des étapes du cycle 2 : grande section, cours préparatoire et cours élémentaire. Et de chercher à savoir selon quelles progressions, quels dosages, quelles hiérarchies et quelles combinaisons, ces pratiques d’enseignement visant les compétences définies dans les programmes bénéficient de manière différenciée aux différents publics d’élèves.

    Son premier séminaire s'est tenu à Lyon le jeudi 9 et le vendredi 10 février 2012. Le groupe a décidé de s’engager dans une recherche commune visant à étudier l’influence des choix didactiques des enseignants sur la qualité des premiers apprentissages des élèves en lecture et en écriture. Les progrès des élèves, évalués en comparant leurs performances en début et en fin d’année scolaire, seront analysés au regard des caractéristiques des pratiques effectives d’un vaste échantillon d’enseignants. Les chercheurs observeront les pratiques ordinaires et rôdées de maîtres chevronnés et ne proposeront pas d’innovation dont ils voudraient montrer la supériorité. Ils s’efforceront d’identifier les caractéristiques des pratiques qui s’avèreront les plus efficaces et les plus équitables. Leurs hypothèses, basées sur les acquis des recherches antérieures en didactique, sciences du langage, sciences de l’éducation et sciences cognitives, fonderont leurs choix d’indicateurs de ces pratiques.

    Programme de travail
    L’étude commencera en septembre 2013 dans plus de cent classes de cours préparatoire avant de s’étendre au CE1 (suivi de la première cohorte) et à la grande section (nouvelle cohorte) à partir de septembre 2014. Elle comportera un volet quantitatif et un volet qualitatif. Toutes les classes seront étudiées selon le même protocole de base mais une partie d’entre elles sera observée plus en détails : enregistrements vidéos, entretiens approfondis, etc. Une fois les résultats quantitatifs traités, les classes les plus et les moins performantes et/ou équitables feront l’objet d’analyses complémentaires. L’année 2012-2013 sera consacrée aux tests des dispositifs d’analyse des pratiques enseignantes et des outils d’évaluation des performances des élèves.
    Contact :  Roland Goigoux

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    ♦ http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/bulletins/bulletins-recherche-2012/nb07

    Enquête Goigoux sur les pratiques pédagogique au cours préparatoire

    Enquête Goigoux sur les pratiques pédagogique au cours préparatoire  

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    ♦ IFE, Bulletin de la Recherche n°19, avril 2013 : http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/bulletins/2013/bulletin-nb019
    Roland Goigoux, Enquêter sur les pratiques pédagogiques au Cours Préparatoire, pp.7-8.

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    ♦ IFE, Bulletin de la Recherche n°33, juin 2014 : http://ife.ens-lyon.fr/ife/recherche/bulletins/2014/bulletin-nb031

    Enquête Goigoux sur les pratiques pédagogique au cours préparatoire (Recherche "Lire et écrire entre 5 et 8 ans")

    Etude sur « lire et écrire » : Les élèves de CP doivent davantage travailler la compréhension 

    Le chercheur Roland Goigoux est venu présenter mardi 15 septembre à Paris les premiers résultats d’une vaste étude sur la lecture et de l’écriture en CP. Il en ressort que l’apprentissage de la compréhension est une faiblesse de l’école française. Et que pour y remédier, il n’y a pas de recette miracle, plutôt une subtile alchimie de différentes variables.

     

    Faire des dictées mais pas trop, favoriser la lecture orale en classe mais sans excès, travailler la correspondance phonèmes-graphèmes mais pas seulement, enrichir le lexique mais cela ne suffit pas… L’étude, à laquelle une soixantaine de chercheurs ont collaboré, est inédite par son ampleur et la richesse de ses données.

     

    Lancée en 2012, elle examine la pratique de quelque 130 enseignants, des profs expérimentés ayant exercé en moyenne 8 ans en CP. Et elle répertorie toute une série de variables qui favorisent, à des degrés divers, la réussite des élèves, ou qui peuvent au contraire  l’entraver.

     

    « Il n’est pas de notre ressort de faire des recommandations, a expliqué d’emblée Roland Goigoux, nous allons présenter en détail notre recherche aux cadres de l’Education nationale lors d’un colloque le 25 septembre à l’Ifé (Institut français de l’éducation) à Lyon. Et ce sera à eux d’en tirer les conclusions. Nous, nous continuerons encore pendant des mois à exploiter nos travaux». L’étude a été financée par le ministère de l’Education nationale et par l’Ifé.

     

    Maîtriser le code n’est pas suffisant

     

    Roland Goigoux, qui était notamment accompagné par le directeur de l’Ifé, Michel Lussault, a alors présenté les lignes forces de l’étude.

     

    Pour qu’un enfant sache réellement lire en fin de CP, a-t-il souligné, il ne suffit pas qu’il maîtrise le code, c’est-à-dire la correspondance des lettres et des sons, et qu’il sache déchiffrer des phrases simples. Encore faut-il qu’il comprenne un texte contenant des implicites.

     

     «Nous avons pointé ici quelque chose de novateur, a-t-il poursuivi, les différences de performances des élèves, qui sont très grandes et très marquées socialement, ne s’expliquent pas seulement par le niveau lexical. Elles s’expliquent aussi par la  capacité à comprendre les textes qu’on leur lit oralement».

     

    La compréhension, « parent pauvre du CP »

     

    Or, ici, l’école française pêche. Elle consacre trop peu de temps à la compréhension,  « le parent pauvre du CP », a déploré le chercheur. « Rien d’étonnant dès lors qu’elle ne puisse jouer son rôle compensatoire », a-t-il ajouté, à l’égard des élèves les plus fragiles, issus de milieux défavorisés ou de familles étrangères, arrivant avec un niveau lexical faible.

     

    Roland Goigoux, citant les travaux précédents de Michel Fayol, recommande de travailler en parallèle, dès le plus jeune âge, la question du codage et la compréhension.

     

    La pédagogie n’explique pas tout

     

    Que pèse la pédagogie ? Les chercheurs se sont interrogés. En fait, c’est de loin le niveau initial des élèves qui pèse le plus lourd : il explique plus de la moitié (53%) de leur progression en fin d’année. Il faut aussi compter avec « l’effet classe ». On apprend mieux quand le climat de la classe est bon.

     

    Quant à l’impact pédagogique, les chercheurs l’évaluent à 11% pour expliquer la progression en écriture et à moins de 5% pour la compréhension des textes. «La compréhension est plus culturelle et dépend du contexte social, explique Roland Goigoux, il est difficile de compenser en un an les six ans passés dans le milieu familial. »

     

    Les élèves travaillent en classe  

     

    Evoquant les pratiques, Roland Goigoux parle d’un constat « extrêmement rassurant ». Contrairement aux visions apocalyptiques, les élèves consacrent du temps à la lecture et à l’écriture : 7 heures 22 en moyenne par semaine – en enlevant le temps d’ouvrir les cahiers, de préparer la classe…

     

    Mais il existe de grands écarts : 10% des maîtres n’en font que 5 heures 11, et à l’opposé 10% vont jusqu’à 10 heures 9. Or quand les élèves sont « engagés » en classe, c’est-à-dire lorsqu’ils sont au travail, ils apprennent mieux, soulignent les chercheurs.

     

    La querelle des méthodes est dépassée 

     

    Les chercheurs ont pris des enseignants représentatifs  dans leur diversité : certains n’utilisent aucun manuel, d’autres un manuel syllabique classique, d’autres encore sont des adeptes de la littérature jeunesse…

     

    Tous, dès la rentrée, font faire du code de façon très explicite à leurs élèves, souligne Roland Goigoux, leur apprenant à associer un son à une lettre. En moyenne, ils vont y consacrer 3 heures par semaine. 

     

    Les différences existent sur la vitesse de l’apprentissage, ce qui peut être déterminant pour la progression des élèves. Durant les 9 premières semaines de cours, certains profs font étudier seulement 6-7 correspondances graphèmes-phonèmes, « trop peu, selon Roland Goigoux, alors que l’optimum est de 14-15. »

     

    En fait, d’après lui, la querelle des méthodes – globales ou syllabiques – n’a plus de raison d’être. On retrouve 30% des maîtres n’utilisant aucun manuel dans le groupe des profs « très efficaces », et 30% encore dans celui des « pas du tout  efficaces ». Les instits classiques, avec des manuels syllabiques, se retrouvent à 16% parmi les plus efficaces et seulement 5% chez les inefficaces. « Ca ne fait que limiter la casse », commente Roland Goigoux.

     

    Qu’est-ce qu’un bon prof ?

     

    « Difficile à dire, c’est une alchimie de différentes variables », répond le chercheur. Il préfère évoquer des « alertes ». Si le tempo de l’apprentissage du code est trop lent, par exemple, ce n’est pas bon. S’il est trop rapide, non plus d’ailleurs. Faire des dictées, c’est très bien, mais 15 minutes par semaine. Au-delà de 20 minutes, cela n’apporte rien de plus. La lecture à haute voix est positive, mais là encore il y a un seuil à ne pas dépasser...

     

    L’étude reconnaît enfin un effet de l’ancienneté des profs en CP. Mais elle ne s’est pas penchée sur la formation elle-même. Par ailleurs, pour les élèves en difficultés, elle souligne qu’ils ont besoin de plus de temps que les autres. Mais elle ne dit rien de la possibilité de leur donner ce temps.

     

    Enfin, il reste un peu de mystère. « On explique 66% de la progression (la variance) des élèves mais 33% reste inexplicable », indique Roland Goigoux. Cela peut tenir au charisme du prof, à son optimisme, sa conviction de faire réussir tous ses élèves…

     

    «  Sortir des débats d’arrière-cour »

     

    « Les méthodes ne sont sans doute pas l’essentiel, a conclu Michel Lussault, l’important est plutôt l’outillage des enseignants. Un professeur bien outillé, bien formé et bien accompagné va bien fonctionner. Loin de clore les discussions, cette recherche les relance et permet de sortir des débats d’arrière cours. L’un des problèmes de l’éducation nationale est que l’on ne débat pas assez de pratiques».

     

    Véronique Soulé

     

    Lecture : R Goigoux enterre la querelle des méthodes

     

     

     
    Par fjarraud , le mercredi 16 septembre 2015.

    Commentaires

     
    • Jean Maurice, le 16/09/2015 à 16:47
      Quelques interpellations:
      "Si le tempo de l’apprentissage du code est trop lent, par exemple, ce n’est pas bon. S’il est trop rapide, non plus d’ailleurs. " 
      Comme si le code s'expliquait de lui-même!  Ce serait juste une affaire de rythme. C'est le cirque Pinder ou quoi? Il n'y a pas d'apprentissage du code dans ces méthodes, il n'y a qu'un étalage (c'est vrai plus ou moins rapide) des données de ce code, livrées à l'unité ; pratique 36 phonèmes et 36 semaines de classe... Yes! ça rentre. Youpi, on va pouvoir faire un livre avec toutes les leçons pour remplir l'année scolaire et à la fin ils sauront lire...
      C'est de la réflexion de haute volée!!!
       Mais il n'y a jamais de règles d'usage. Si je vous donne les code de cryptage de la machine Enigma sans vous expliquer comment elle fonctionne vous ne déchiffrerez aucun message!!!

      Mais il existe de grands écarts : 10% des maîtres n’en font que 5 heures 11, et à l’opposé 10% vont jusqu’à 10 heures 9
      Dites donc, ils font du sport et des arts de temps à autres ceux-là. Ils lisent des histoires et font vivre le bain langagier qui ne marcherait pas ceux-là!
      Ne venez pas me raconter qu'un élève pourrait être efficace plus de deux heures par jour à 5 ou 6 ans. S'il a une activité rentable de plus d'un quart d'heure par inter-récréation c'est déjà bien. Non mais, vous les regardez vraiment les élèves dans les classes? Vous les filmez pour vérifier leur degré d'attention et d'implication? Vous cherchiez du temps gaspillé à l'école. N'allez pas plus loin.
      Le problème c'est que la plupart sont persuadés que s'ils enlevaient une heure à leur quota ils feraient baisser le niveau... plutôt que d'imaginer changer les formats, les supports et de retirer des activités sans réelle influence....


    • jackd, le 16/09/2015 à 13:07
      Les mêmes tombent dans les mêmes travers. Cet article aurait pu être lu dans les années 80, grande époque du pédagogique ayant mené là où l'on est, soit très bas : l'école française renforce les inégalités en ne parvenant pas à faire maîtriser la lecture à 25% au moins des élèves, après cinq ou six années en élémentaire.
      Oui, les méthodes alphabétiques font réussir tous les élèves, les apports des neurosciences nous montrent pourquoi. Oui, pour accéder à la compréhension il faut pouvoir lire, c'est-à-dire déchiffrer. Oui, il faut des professeurs bien formés, ce n'est pas M. Goigoux, personnage d'un passé peu reluisant, qui est à même de le faire.
      • Jean Maurice, le 16/09/2015 à 16:25

        Les méthodes alphabétiques sont de piètres méthodes, aujourd'hui comme autrefois, quand elles recouvraient presque tout le marché et que l'on avait à peu de choses près des résultats semblables en lecture. Sauf qu'autrefois, on assumait mieux la pédagogie coercitive qui consistait à faire redoubler ou tripler (j'en ai connu) le cp, à punir et retenir ceux qui ne travaillaient pas bien. Le problème c'est qu'aujourd'hui, on travaille de la même manière avec les mêmes outils et les mêmes systèmes en se croyant au pays de Oui Oui où tout s'apprend sans d'effort dans la joie et l'allégresse. Un système dans lequel les pédagogistes modernes voudraient faire rentrer les principes Montessori dans une institution structurellement bien plus proche de l'école coréenne.
        J'en ai utilisé et vu utiliser plus d'une, de  ces méthodes alphabétiques ou autres. Je les ai exploitées décortiquées, critiquées et comparées. Quand on le fait vraiment, quand on supprime la moitié des exercices d'un manuel sans incidence sur les résultats, quand on suit ou pas le guide du maître sans incidences sur les résultats, etc. on comprend ce qui cloche et pourquoi on n'y trouve pas l'efficacité espérée. Alors alphabétique mieux que les autres? Peut-être un peu.
        Mais comme je l'ai dit ailleurs, on peut réussir à bêcher son jardin à la fourchette.
        Donc au final ça finit par marcher mais cela fait perdre beaucoup du temps scolaire, qui est limité,
        et donc de temps d'acculturation et d'étude plus générale du langage oral et écrit.
        Je suis assez d'accord avec vous sur le fait qu'on ne puisse (devrait) pas s'en passer pour l'instant,  mais je continue de clamer que c'est un pis aller.
        Goigoux ne fait qu'enfoncer des portes ouvertes. Il le fait avec une caution universitaire...(?) Cela ne servira à rien tant qu'on continuera à faire comme si certaines activités apportaient quelque chose aux élèves alors que cela leur fait perdre du temps.


        Il est dit que Goigoux, lui-même, n'indique pas comment donner du temps aux élèves en difficulté. 
        Le ministère a tenté le coup de l'aide personnalisée, devenue APC (traduisez). Encore une hérésie si l'élève passe le reste du temps scolaire à ne rien acquérir...
        C'est bien là le problème. La pédagogie traditionnelle largement utilisée et réclamée du formateur à l'inspecteur nuit gravement à l'optimisation du temps. Des solutions, il y en a, mais elles rendent la pédagogie illisible aux évaluateurs qui n'analysent le travail des enseignants que sur des durées ultra courtes. Comment voulez-vous que mon évaluateur perçoive un objectif que j'étale sur six mois et un nombre indéfini de séances (pour répondre aux impératifs de différenciations par le temps) alors qu'il ne reste que 60 minutes au mieux dans ma classe! Alors tout le monde fait du court terme et personne n'aide aussi bien que nécessaire les enfants en difficulté (on devrait dire en décalage d'apprentissages).
    source : http://www.cafepedagogique.net/LEXPRESSO/Pages/2015/09/16092015Article635779830495127142.aspx
     

    Lecture : Roland Goigoux enterre la querelle des méthodes  

    Peut-on en finir avec la querelle, sans cesse ravivée, de la syllabique et de la globale ? Apparemment oui, si on suit la vaste enquête dirigée par Roland Goigoux, professeur à l’Université de Clermont Ferrand pour l’IFé. Au lieu de s’intéresser aux méthodes, un concept jugé trop vague, l’enquête suit les pratiques enseignantes de très près. Elle apporte ses bonnes et mauvaises nouvelles . Oui l’enseignement explicite du décodage est bien fait. Non, le CP ne réussit pas à gommer les inégalités de compétences qui sont déjà présentes à l’issue de la maternelle. L’école élémentaire s’avère impuissante à faire réussir les enfants en difficulté. Voilà un nouveau chantier qui s’ouvre…

     

    Près de 2800 élèves de CP suivis de très près par une équipe de 60 chercheurs (13 universités) et 140 intervenants, 3000 heures de cours filmées, 8000 photos d ecahiers d’écoliers : l’enquête dirigée par Roland Goigoux pendant 3 ans est tout à fait unique. Pour la première fois, on s’est intéressé à ce qui se fait réellement en classe en apprentissage de la lecture et de l’écriture, alors que jusque là on s’est souvent contenté de débats sur les méthodes opposant syllabique et globale. A noter le faible engagement de l’Education nationale dans une enquête qui pourtant l’engage entièrement au présent et pour l’avenir : 86 000 euros au total pour plusieurs années, une poussière…

     

    S’intéresser aux pratiques pas aux méthodes

     

    « L’originalité de cette étude est qu’elle a cherché à décrire, avec le plus de finesse possible, l’ordinaire du travail des classes et les caractéristiques de celles dans lesquelles les élèves progressent le plus. Un de ses objectifs est d’identifier les pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture qui produisent le plus d’effets sur les apprentissages des élèves les moins performants au début du cours préparatoire, ceux dont les premiers apprentissages sont le plus dépendants de l’intervention pédagogique », explique l’équipe de R Goigoux. .

     

    L’enquête « souhaite éteindre la guerre des méthodes ». En effet, « si aucune étude comparative des « méthodes » de lecture n’a permis d’établir la supériorité de tel dispositif méthodologique sur tel autre, ce n’est pas parce que toutes les pratiques se valent mais parce que la variable « méthode », trop grossière et mal définie, n’est pas une variable pertinente pour une telle recherche. Pour comprendre ce qui différencie véritablement les choix pédagogiques opérés par les maîtres et leur impact sur les apprentissages des élèves, il est nécessaire de substituer à cette approche en termes de « méthode » une analyse reposant sur l’examen simultané d’une pluralité d’indicateurs pour entrer dans le détail des pratiques concrètes ». Et les premiers apports de cette enquête, dévoilés le 15 septembre, sont déjà très importants.

     

    Le CP échoue à réduire les inégalités

     

    Les inégalités de compétences en lecture et écriture sont déjà présentes à l’entrée en CP, confirme R Goigoux. A l’entrée en CP, entre 10 et 30% des enfants n’ont pas acquis les compétences de maternelle et cela est fortement corrélé à la catégorie sociale. Ainsi en compréhension de la langue écrite, 30% des élèves ont moins de 5 points sru 15 après l’audition de 3 textes narratifs et 30% ont plus de 10 points. Pour R Goigoux, « ces élèves apprendront aà lire et à écrire quoi que fasse l’enseignant ».

     

    Or à la fin du CP les contrastes sont aussi importants. « Rares sont les classes qui semblent avoir été en mesure de jouer un véritable rôle compensatoire », écrit R Goigoux. Il en compte une vingtaine sur 130.

     

    Et cela quelque soit la classe…

     

    Autre enseignement : les différences d’efficacité entre les classes sont faibles alors qu’elles utilisent des méthodes différentes. « Il n’y a pas à proprement parler d’effet manuel » dit R Goigoux.

     

    Mettre l’accent sur la compréhension et non le seul décodage

     

    L’étude remet en question la vision simple de la lecture : l’apprentissage du décodage ne suffit pas, relève R Goigoux. Le problème des élèves faibles ne se situe pas à ce niveau seulement. Les difficultés de compréhension sont quasiment du même ordre que celles liées au décodage. Un tiers des élèves ne comprennent pas des textes lus à haute voix par le maitre. Il faut donc travailler le décodage mais aussi les habiletés phonologiques et la compréhension des textes entendus. Pour R Goigoux, l’enseignant doit  prendre en charge le décodage et la compréhension. « La mise en parenthèse au CP d’une pédagogie de la compréhension qui existait en maternelle et qui reprendra trop tard au CE2 semble préjudiciable aux élèves » . C’est là que se construisent en partie les inégalités sociales.

     

    Parmi les autres variables importantes, l’étude introduit le temps passé à l’étude du code même si tous les enseignants enseignent les correspondances grapho-phonémiques, contrairement à une légende tenace. On compte 3 heures par semaine pour l’étude du code contre 11 minutes pour la reconnaissance de mots entiers. Les élèves faibles bénéficient particulièrement d’un temps long. Il apparait clairement que l’aptitude du maitre à suivre longuement les élèves faibles sur des durées longues alors que d’autres élèves ont moins besoin de temps est un des problèmes du CP.

     

    François Jarraud

     

    source : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/09/15092015Article635778951128069224.aspx

    « Taoki (méthode de lecture syllabique)« Apprendre à lire à l’école primaire », séminaire national de la Direction de l’enseignement scolaire (mars 2006) »

  • Commentaires

    1
    Delacour
    Dimanche 23 Août 2015 à 11:14



    Bonjour,


     


    Si j’ai bien compris, à partir de pratiques fort diverses d’enseignements de la lecture, il vous serait possible de déterminer les meilleurs cheminements « d’apprentissage » de la lecture.


    Et si le problème était posé autrement ? Et Pourquoi se poserait il autrement ?


    Tout simplement parce qu’on ne peut pas commencer par « apprendre » à lire.  On sait de manière scientifique maintenant que les élèves de CP ne disposent pas de la zone neuronale permettant la lecture (Dehaene), on sait que les adultes non-lecteurs sont dans la même situation (Guérilléros analphabètes). Ce qui se traduit par l’impossibilité de donner du son et encore moins du sens à un texte. Les paléographes le savent bien en face d'une écriture qu'ils ne sauraient écrire !.


    Une deuxième raison justifie l’impossibilité d’apprendre à lire directement. La nature nous éclaire : tout est processus, genèse, modification, pluralité. Pas d’ère moderne sans Renaissance, pas de pomme sans fleur, pas d’automobile sans  physique, vapeur, essence, électricité. Pas plus que le papillon ne donne une idée de la chrysalide qui a permis sa naissance, la lecture ne donne une idée des codages réalisés au moment de l’écriture et qui permettent l’exactitude des décodages dans 100% des cas.


    Par contre le codage de la pensée a permis l’écrit (dessin, idéogramme, lettres), et la mémoire du codage réalisé a permis la réminiscence du sens codé.


    Si vous quittiez le lampadaire de « l’apprentissage » de la lecture pour une étude du codage de l’oral en écrit conduisant à la lecture, alors vous découvririez la voie royale permettant à toute personne d’apprendre à coder l’oral pour parvenir à lire.


    Ce serait la fin des approximations assassines pour la logique enfantine. Non les lettres ne se décodent pas. Pas plus que le soleil ne tourne autour de la terre !


    Changez de paradigme d’étude et vous constaterez l’efficacité de la gestation de la communication écrite. C’est pour avoir codé les sons-sens de /bouteille/ : avec « bouteille » que « e », dans les deux apparitions, ne se décode pas /e/, « l » ne se décode pas /l/, « i » ne se décode pas /i/, « o » et « u » ne se décodent pas /o/ et /u/ et que « t » se décode de préférence /t/ à /s/, « b » se décode /b/ de préférence à /p/ comme dans absent.


    Malheureusement je suppose qu’aucune école, aucun maître n’a encore l’audace d’affronter le diktat actuel : il faut apprendre à lire. Alors qu’il faut apprendre à coder orthographiquement, car comme l’a montré Feirrero, les enfants savent coder.


    Vous pouvez consulter mon site « ecrilu » (sur un moteur de recherche…)


     


    Cordialement


     


     


    Jacques Delacour


    Directeur d’école honoraire.


    En recherche depuis 40 ans sur l’apprentissage du codage, porte d’entrée indispensable à la lecture.

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