Gérard Chauveau : "Aide personnalisée : Dix risques majeurs"

1. Le saupoudrage

L’aide se limite fréquemment à une intervention fragmentée, émiettée, épisodique. Son impact est alors superficiel, voire insignifiant. Par exemple l’aidant prend en charge un élève une fois (une heure) par semaine alors que celui-ci aurait besoin qu’on concentre les forces et les efforts ou qu’on lui apporte un soutien intense et continu. Selon cette conception, le meilleur professionnel de l’aide est celui qui "papillonne" ou "s’éparpille" : on apprécie son travail au nombre d’enfants "suivis" et au nombre d’écoles "couvertes" (ou visitées).

2. La substitution

L’aide se situe souvent à la place d’une séquence pédagogique. Alors que les élèves aidés sont en difficulté en lecture-écriture et/ou en mathématiques, on remplace certaines activités scolaires de lecture-écriture ou de mathématiques par des aides dans d’autres domaines : comportement, socialisation, psychomotricité…

3. La diversion

 On détourne l’attention du problème qu’on prétend traiter (conduite d’évitement), on distrait. Par exemple, on va offrir à un élève en difficulté en lecture-écriture toutes sortes d’activités éloignées de la langue écrite, ou bien on va axer les aides sur l’ambiance (ou le climat, le relationnel) alors qu’on annonçait vouloir améliorer les apprentissages scolaires.

4. La sous-stimulation

Certaines aides relèvent des pédagogies "d’attente" ou des enseignements "allégés". Elles sont fondées sur l’idée que "ces enfants-là" – les élèves à risques, à problème, en difficulté – ne peuvent pas recevoir autant de stimulations ou de prestations intellectuelles que les sujets dits normaux. En guise du "plus" annoncé (une aide psychologique, un soutien, une rééducation, un enseignement mieux adapté), on donne "moins" à ceux qui ont moins : moins d’enseignement, moins d’activités cognitives, moins d’ambition pédagogique, moins d’occasions d’apprendre et de résoudre des situations-problèmes (voir aussi les risques 2 et 3 ci-dessus).

5. La dépendance

La personne s’accoutume à l’aide qu’elle reçoit et ne peut plus "s’en passer". À moins que ce ne soit l’aidant qui ne puisse interrompre sa relation d’aide ! On voulait aider le sujet à devenir plus autonome et on produit un "assisté", un individu un peu plus dépendant et déresponsabilisé.

6. Le désengagement

La déresponsabilisation peut également "toucher" les autres intervenants ou professionnels concernés. Par exemple, des parents ou des enseignants ont tendance à se décharger du problème (ou de l’enfant-problème), sur les spécialistes ou sur le service spécialisé (RASED¹, CMPP² ...). Quelques-uns, qui avaient su faire face jusqu’à l’arrivée des professionnels de l’aide spécialisée, se retirent ou se démobilisent.

7. La ségrégation

On a souvent tendance à mettre à part ou à l’écart la personne en difficulté (ou "à problème") avant ou afin de lui apporter l’aide jugée indispensable. On commence par séparer et marginaliser l’aidé en le plaçant dans une structure "spéciale" et peu valorisée. Dès le départ, l’aidant est en pleine ambiguïté ou en plein dilemme : son action va-t-elle favoriser la réussite et l’intégration du sujet aidé ou entériner sa relégation (par exemple dans une filière de l’éducation spécialisée ou d’une structure perçue à tort ou à raison, comme "voie de garage", "classe ghetto", etc.) ? Ces procédures "ségrégatives" sont étroitement liées aux logiques différentialistes (celles qui se focalisent sur "la différence", la particularité ou la spécificité de celui qu’on veut aider). Elles reposent sur un postulat : le destinataire de l’aide se caractérise essentiellement par des traits et des besoins spécifiques, il nécessite donc des mesures complètement spécifiques ou particularistes (un "traitement" à part).

8. La stigmatisation

À partir du moment où, dans une population tout venant, on isole un sujet particulier (repéré et choisi à partir de ses difficultés, ses problèmes…) pour lui donner une aide particulière avec un spécialiste, on risque de faire deux choses opposées en même temps. Ainsi, dans nombre de prises en charge psychopédagogiques classiques, on mêle le traitement et le signalement ; celui-ci "montre du doigt", officialise et légitime la catégorisation négative de la personne aidée ("handicapé", "inadapté", "inapte"…). On apporte à la fois un plus (une aide, un soutien) et un moins (l’étiquetage négatif, la dévalorisation) ; on enclenche deux processus contradictoires qui s’annulent ou s’annihilent.

9. La pathologisation

Il n’est pas rare que les aides et les aidants polarisent uniquement sur les déficiences, les déficits, les "défauts" (défaillances, défectuosités) du sujet à aider. En négligeant les potentiels, les ressources, les acquis, voire les atouts de l’aidé, l’approche déficitariste (ou défectologique) rend difficile le déclenchement d’une dynamique positive. Celle-ci suppose qu’on prenne appui sur les points forts de celui qu’on aide. Si l’on ne prend en compte pour le définir et pour l’aider, que ses manques et ses carences, on se contentera le plus souvent de "gérer l’échec" au lieu de générer la réussite ; et l’on sera tenté de "renvoyer" l’aide aux élèves en difficulté aux intervenants du secteur psycho-médical ou de l’enseignement spécialisé.

10. L’ambivalence

Certains enseignants  sont à la fois très demandeurs d’aides (et d’aidants) aux élèves en difficulté et très durs, parfois à la limite de la violence et du rejet, dans la présentation de ces derniers. Les élèves aidés ont alors l’impression d’entendre un double langage, de recevoir deux messages simultanés et opposés : "Viens, on va t’aider, tu vas y arriver, tu dois y arriver." et "Tu es incapable d’y arriver, tu as trop de handicaps, trop de défauts." Ils sont pris au piège de l’injonction paradoxale : "il faut de l’aide, c’est indispensable, voire urgent"… et "ça ne servira à rien".

1. Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté
2. Centre médico-psycho-pédagogique