• Gérard Chauveau

    Gérard Chauveau : "Aide personnalisée : Dix risques majeurs"

    Gérard Chauveau, Des bonnes méthodes de lecture (octobre 1999)

     

    http://www.editions-retz.com/auteur-1136.html

    Chercheur, INRP.

    Biographie :

     

    Chercheur à l'INRP (Institut National de Recherche Pédagogique), en sciences de l'éducation, en linguistique et en psychologie (psychologie de l'enfant et de l'intelligence), ancien instituteur et psychologue scolaire en banlieue parisienne, Gérard Chauveau s'intéresse depuis plus de trente ans aux conditions qui favorisent ou bloquent l'apprentissage de la lecture.

     

    Il s'intéresse également aux facteurs pédagogiques de la réussite scolaire dans les milieux populaires. Gérard Chauveau, mène depuis une vingtaine d'années, des recherches sur ces deux thèmes avec une double préoccupation :

    • Avancer l'état des connaissances scientifiques;
    • Proposer des solutions pratiques sur le plan éducatif aux professionnels les plus divers (enseignants, psychologues, rééducateurs...) et aux parents.

     

    Une première série de recherches étudie les mises en œuvre de la politique d'éducation prioritaire (les ZEP) et les actions éducatives qui s'efforcent de construire « l'école de la réussite pour tous » dans les quartiers d'habitat social. Un second ensemble de travaux analyse « l'évolution du savoir-lire » chez l'enfant de 3 à 12 ans.

    Les recherches s'appuient essentiellement sur l'observation de centaines d'enfants « apprentis lecteurs » dans le contexte scolaire et extrascolaire. Elles permettent de mieux connaître :

    • le fonctionnement des enfants face à l'écrit ;
    • les obstacles qui freinent leur apprentissage ;
    • les conditions qui favorisent leur entrée dans le monde de la lecture et de l'écrit.

     

    Outre ses ouvrages théoriques sur la lecture, Gérard Chauveau a participé à la création de Mika, une méthode de lecture originale publiée chez Retz depuis 1996, et utilisée dans les classes de CP et CE1. Gérard Chauveau travaille aussi en relation avec les villes de Paris, Lyon, Marseille, Mulhouse, Reims, Drancy, Colombes, Saint-Denis et Mantes-la-Jolie (quartier du Val Fourré).

    Il a crée avec elles des structures périscolaires d'aide à la lecture : les « clubs coup de pouce ». Ces clubs sont ouverts aux élèves « fragiles » du CP et à leurs familles et proposent des activités variées de lecture et d'écriture. Gérard Chauveau intervient régulièrement lors de colloques, débats, conférences pédagogiques ou émissions.

     

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    Du même auteur:

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    Support : Livre

     

    Bibliographie :

     

    Bibliographie sélective :

     

    • Collection « Mika » (lecture au cycle 2 de l'école), Retz, 1996-2000, directeur
    • Le savoir-lire aujourd'hui, Retz, 2007.
    • Il a du mal à apprendre à lire : comment l'aider ?, avec C. Mayo, Albin Michel, 2004.
    • Comprendre l'enfant apprenti lecteur, Retz, 2003
    • Comment l'enfant devient lecteur, Retz, 2003.
    • Comment réussir en ZEP, Retz, 2002.
    • À l'école des banlieues, ESF, 1995
    • Les Chemins de la lecture, Magnard, 1994
    • L'Enfant apprenti lecteur, INRP/L'Harmattan, 1993
    • La Lecture pour tous, Armand Colin, 1993
    • Écoles et quartiers, INRP/L'Harmattan, 1989
  • http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p1_413981/gerard-chauveau-dix-risques-majeurs

    Dans un article intitulé "Dix risques majeurs" , Gérard Chauveau met en garde contre les effets néfastes d’une aide pourtant indispensable. Il liste dix façons de procéder qui peuvent entraver le succès de l’aide au destinataire en difficulté.

    1. Le saupoudrage

    L’aide se limite fréquemment à une intervention fragmentée, émiettée, épisodique. Son impact est alors superficiel, voire insignifiant. Par exemple l’aidant prend en charge un élève une fois (une heure) par semaine alors que celui-ci aurait besoin qu’on concentre les forces et les efforts ou qu’on lui apporte un soutien intense et continu. Selon cette conception, le meilleur professionnel de l’aide est celui qui "papillonne" ou "s’éparpille" : on apprécie son travail au nombre d’enfants "suivis" et au nombre d’écoles "couvertes" (ou visitées).

    2. La substitution

    L’aide se situe souvent à la place d’une séquence pédagogique. Alors que les élèves aidés sont en difficulté en lecture-écriture et/ou en mathématiques, on remplace certaines activités scolaires de lecture-écriture ou de mathématiques par des aides dans d’autres domaines : comportement, socialisation, psychomotricité…

    3. La diversion

     On détourne l’attention du problème qu’on prétend traiter (conduite d’évitement), on distrait. Par exemple, on va offrir à un élève en difficulté en lecture-écriture toutes sortes d’activités éloignées de la langue écrite, ou bien on va axer les aides sur l’ambiance (ou le climat, le relationnel) alors qu’on annonçait vouloir améliorer les apprentissages scolaires.

    4. La sous-stimulation

    Certaines aides relèvent des pédagogies "d’attente" ou des enseignements "allégés". Elles sont fondées sur l’idée que "ces enfants-là" – les élèves à risques, à problème, en difficulté – ne peuvent pas recevoir autant de stimulations ou de prestations intellectuelles que les sujets dits normaux. En guise du "plus" annoncé (une aide psychologique, un soutien, une rééducation, un enseignement mieux adapté), on donne "moins" à ceux qui ont moins : moins d’enseignement, moins d’activités cognitives, moins d’ambition pédagogique, moins d’occasions d’apprendre et de résoudre des situations-problèmes (voir aussi les risques 2 et 3 ci-dessus).

    5. La dépendance

    La personne s’accoutume à l’aide qu’elle reçoit et ne peut plus "s’en passer". À moins que ce ne soit l’aidant qui ne puisse interrompre sa relation d’aide ! On voulait aider le sujet à devenir plus autonome et on produit un "assisté", un individu un peu plus dépendant et déresponsabilisé.

    6. Le désengagement

    La déresponsabilisation peut également "toucher" les autres intervenants ou professionnels concernés. Par exemple, des parents ou des enseignants ont tendance à se décharger du problème (ou de l’enfant-problème), sur les spécialistes ou sur le service spécialisé (RASED1, CMPP2 ...). Quelques-uns, qui avaient su faire face jusqu’à l’arrivée des professionnels de l’aide spécialisée, se retirent ou se démobilisent.

    7. La ségrégation

    On a souvent tendance à mettre à part ou à l’écart la personne en difficulté (ou "à problème") avant ou afin de lui apporter l’aide jugée indispensable. On commence par séparer et marginaliser l’aidé en le plaçant dans une structure "spéciale" et peu valorisée. Dès le départ, l’aidant est en pleine ambiguïté ou en plein dilemme : son action va-t-elle favoriser la réussite et l’intégration du sujet aidé ou entériner sa relégation (par exemple dans une filière de l’éducation spécialisée ou d’une structure perçue à tort ou à raison, comme "voie de garage", "classe ghetto", etc.) ? Ces procédures "ségrégatives" sont étroitement liées aux logiques différentialistes (celles qui se focalisent sur "la différence", la particularité ou la spécificité de celui qu’on veut aider). Elles reposent sur un postulat : le destinataire de l’aide se caractérise essentiellement par des traits et des besoins spécifiques, il nécessite donc des mesures complètement spécifiques ou particularistes (un "traitement" à part).

    8. La stigmatisation

    À partir du moment où, dans une population tout venant, on isole un sujet particulier (repéré et choisi à partir de ses difficultés, ses problèmes…) pour lui donner une aide particulière avec un spécialiste, on risque de faire deux choses opposées en même temps. Ainsi, dans nombre de prises en charge psychopédagogiques classiques, on mêle le traitement et le signalement ; celui-ci "montre du doigt", officialise et légitime la catégorisation négative de la personne aidée ("handicapé", "inadapté", "inapte"…). On apporte à la fois un plus (une aide, un soutien) et un moins (l’étiquetage négatif, la dévalorisation) ; on enclenche deux processus contradictoires qui s’annulent ou s’annihilent.

    9. La pathologisation

    Il n’est pas rare que les aides et les aidants polarisent uniquement sur les déficiences, les déficits, les "défauts" (défaillances, défectuosités) du sujet à aider. En négligeant les potentiels, les ressources, les acquis, voire les atouts de l’aidé, l’approche déficitariste (ou défectologique) rend difficile le déclenchement d’une dynamique positive. Celle-ci suppose qu’on prenne appui sur les points forts de celui qu’on aide. Si l’on ne prend en compte pour le définir et pour l’aider, que ses manques et ses carences, on se contentera le plus souvent de "gérer l’échec" au lieu de générer la réussite ; et l’on sera tenté de "renvoyer" l’aide aux élèves en difficulté aux intervenants du secteur psycho-médical ou de l’enseignement spécialisé.

    10. L’ambivalence

    Certains enseignants  sont à la fois très demandeurs d’aides (et d’aidants) aux élèves en difficulté et très durs, parfois à la limite de la violence et du rejet, dans la présentation de ces derniers. Les élèves aidés ont alors l’impression d’entendre un double langage, de recevoir deux messages simultanés et opposés : "Viens, on va t’aider, tu vas y arriver, tu dois y arriver." et "Tu es incapable d’y arriver, tu as trop de handicaps, trop de défauts." Ils sont pris au piège de l’injonction paradoxale : "il faut de l’aide, c’est indispensable, voire urgent"… et "ça ne servira à rien".


    1. Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté
    2. 
    Centre médico-psycho-pédagogique


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