• Méthodes de lecture : halte aux intimidations idéologiques !

    par Rachel Boutonnet (Le Figaro, 04/09/2006)

    Source : http://www.lefigaro.fr/debats/2006/09/04/01005-20060904ARTFIG90275-methodes_de_lecture_halte_aux_intimidations_ideologiques_.php#

    Je suis maîtresse d'école primaire depuis septembre 2000. Après deux CP et quatre CE 1, je retrouve un CP en cette rentrée. Je m'apprête à y enseigner la lecture par une méthode alphabétique, comme je l'ai fait dans chacun de mes deux CP précédents, ainsi que chaque fois que j'ai eu à rattraper le retard en lecture d'un de mes élèves de CE 1. Le support de cet enseignement est un livre dont la première édition remonte à 1906, et qui connaît depuis des années un franc succès de librairie : la «Méthode Boscher», ou La Journée des tout-petits (Belin, 1984).

    Les leçons portent d'abord sur les voyelles et les consonnes simples. Elles enseignent le son des lettres et entraînent à pratiquer la combinatoire l'accrochage consonne/voyelle – introduisant au bout de quelques pages des mots et des phrases. Suivent les voyelles doubles, puis les consonnes doubles, avant les voyelles et les consonnes triples, et enfin celles qui s'écrivent avec quatre lettres. Le livre s'achève, au bout d'une cinquantaine de leçons, avec l'étude des lettres muettes et les marques du pluriel.

    En suivant cette progression rigoureuse, alliée à une pratique quotidienne d'écriture, de copie et de dictée, les élèves sont capables, au bout de quelques mois, de lire des textes courts. En fin de CP, ils peuvent lire tout ce qui se présente à eux. Certes, leur lecture n'est pas encore fluide, mais si on continue à les exercer, elle le deviendra progressivement au cours des quatre années suivantes, et ils parviendront à une lecture à haute voix expressive ainsi qu'à une lecture silencieuse rapide.

    Je n'ai jamais appliqué de méthodes dites «mixtes» ou «idéovisuelles», qui ont supplanté à partir des années 1970, les méthodes alphabétiques. Ces méthodes commencent l'apprentissage de la lecture par une phase «globale» pendant laquelle les élèves sont entraînés à reconnaître et à mémoriser des mots, uniquement à partir de leur silhouette, avant de travailler sur les lettres et sur la combinatoire.

    Il m'a toujours semblé absurde de commencer la lecture parce qu'elle n'est pas une reconnaissance globale de mots. J'ai constaté par la suite que quand la phase globale de la méthode mixte est trop longue – ce qui est souvent le cas –, les élèves ont du mal à se défaire du geste qui consiste à reconnaître, à deviner ou à déduire un mot comme on leur apprend à le faire dans la «phase globale», et pratiquent très difficilement la lecture alphabétique, d'autant plus si cette dernière a été trop peu pratiquée, et de surcroît selon une progression chaotique, comme en présentent de nombreux de manuels de lecture à méthode mixte.

    Non contentes de former des mauvais lecteurs et d'occasionner des troubles s'apparentant à des dyslexies graves, ces méthodes entraînent chez un grand nombre d'élèves des dysorthographies tenaces. Le choix d'appliquer avec mes élèves une méthode alphabétique plutôt qu'une autre relève d'un principe affirmé dès la fondation de l'instruction publique, celui de la liberté pédagogique, qui exige de l'enseignant des résultats, le laissant libre de choisir ses méthodes. Il se trouve que mes élèves ont correctement appris à lire dans mes classes. Alors que tout aurait dû me conduire à faire état publiquement de mes choix pédagogiques, j'ai pourtant, au cours de mes premières années d'enseignement, caché à ma hiérarchie la manière dont j'enseignais la lecture. Depuis les années 1970, la pratique des méthodes dites mixtes ou «idéo-visuelles» est imposée aux instituteurs par tous les canaux de l'institution, toute autre pratique devenant passible de remontrances voire de sanctions. Or l'imposition d'une méthode par l'intimidation me semble encore plus grave que sa simple existence.

    Car c'est bien parce que l'apprentissage de la lecture est devenu une question idéologique aux mains de théoriciens dogmatiques que la méthode alphabétique a pratiquement disparu des classes de l'école primaire et que l'école produit tant de non-lecteurs tous les ans. On peut parier que si le principe de la liberté pédagogique était respecté, et que si discuter des méthodes était possible, on verrait refleurir dans les classes des méthodes efficaces.

    Je me prononce donc beaucoup moins contre les méthodes à départ global qui peuvent rester efficaces si les enseignants font un travail précis et intensif sur la lecture alphabétique – que pour que les méthodes alphabétiques, et pour qu'elles soient effectivement et non seulement théoriquement, comme c'est le cas aujourd'hui, autorisées.

    J'aurais aimé que Gilles de Robien comprenne le problème de cette façon et rédige en ce sens sa circulaire de février 2006. Mais cette dernière, interdisant les méthodes globales sans faire de nuances, commet la maladresse de porter atteinte au principe de la liberté pédagogique, et risque, par les réactions indignées qu'elle suscite, d'être contre-productive.

    M.de Robien aurait dû se contenter de rappeler que le choix d'une méthode de lecture, notamment alphabétique, relève de la liberté pédagogique et qu'aucun enseignant ne pouvait être sanctionné pour ses choix pour peu que les résultats obtenus soient satisfaisants. En ce qui concerne les méthodes mixtes, il aurait suffi qu'il rappelle les dangers d'une phase globale prolongée trop longtemps et l'importance d'un travail intensif et rigoureux sur les lettres et la combinatoire.

    Cependant, cette circulaire inhabile aura au moins eu le grand mérite de faire renaître le débat sur la question de la lecture et de redonner à la méthode alphabétique une autorisation officielle. Les effets ne peuvent manquer de suivre : les enseignants partisans d'une méthode alphabétique, hier tremblants de s'exprimer, vont pouvoir exposer leurs arguments au grand jour, et peut-être convaincre autour d'eux, tandis qu'une partie de ceux qui hésitaient, par peur des représailles, à l'adopter se sentiront enfin libres de se lancer.

    Il ne faut pourtant pas compter que cessent totalement, à partir de cette rentrée, les intimidations de la part des partisans des méthodes «mixtes». Tandis que certains formateurs, conseillers pédagogiques ou inspecteurs se contenteront de relayer la circulaire sans prendre parti, ceux d'entre eux qui, depuis trente ans, se sont engagés dans la bataille pour la méthode mixte et contre la méthode alphabétique, et qui doivent parfois leur carrière au fait d'avoir défendu ces positions, ne se laisseront pas menacer leur pouvoir aussi facilement. La preuve en est la brochure diffusée à cinq cent mille exemplaires – une première ! – cette rentrée par divers syndicats, véritable manifeste en faveur des méthodes «mixtes» et contre les méthodes alphabétiques.

    On ne lève pas un lièvre sans provoquer d'effervescence. Si la guerre des méthodes était gelée depuis trente ans par les partisans des méthodes «mixtes» qui contraignaient leurs adversaires au silence, elle vient aujourd'hui, grâce à la circulaire Robien, de commencer réellement. Les «assiégés» peuvent se montrer virulents et prêts à un long combat.

     

    Par Rachel Boutonnet, professeur des écoles, membre du groupement de réflexion interdisciplinaire sur les programmes, et auteur du Journal d'une institutrice clandestine et de Pourquoi et comment j'enseigne le b.a.ba (Ramsay).

    FIN DE L'ARTICLE

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  • http://www.lemonde.fr/societe/article/2014/05/27/l-espoir-d-une-hausse-du-niveau-des-eleves-en-primaire-s-eloigne_4426684_3224.html#

    LE MONDE | 27.05.2014 à 11h44 • Mis à jour le 28.05.2014 à 06h30 |Par Maryline Baumard

    Le 12 septembre 2013, le ministère de l'éducation nationale annonçait que le niveau des élèves à la sortie de l'école maternelle avait largement progressé entre 1997 et 2011. La nouvelle était de taille puisque c'était la seule amélioration de niveau observée depuis une vingtaine d'années dans le système éducatif français. Pour vérifier si les élèves avaient capitalisé sur ces acquis précoces, la direction de l'évaluation du ministère, la DEPP, a réinterrogé dans la foulée ces mêmes enfants, alors en CE2. Et pour que le comparatif soit aussi temporel, ils les ont soumis aux mêmes exercices que leurs aînés quatorze ans plus tôt.

    Avec la publication de ces résultats s'évanouissent les espoirs d'une hausse du niveau. C'est plutôt une baisse qui prévaut en français et en mathématiques. Les enfants nés en 2005 obtiennent les mêmes scores que ceux nés en 1991 en compréhension des consignes et des textes faciles ou en reconnaissance de mots. En revanche, ils sont moins à l'aise avec un texte court contenant de l'implicite, connaissent moins de vocabulaire, maîtrisent moins bien l'orthographe.

    En mathématiques, leur niveau n'a progressé qu'en technique de la soustraction. Il est globalement stable en calcul et en mesure. En revanche, les figures géométriques, la résolution de problèmes, la gestion des données d'un tableau, le rangement des nombres sont nettement moins bien maîtrisés aujourd'hui qu'en 1999.

    Ces tests révèlent globalement une situation plus inquiétante en mathématiques qu'en maîtrise de la langue. Il y a quatorze ans, 40 % des élèves résolvaient correctement la série de problèmes proposés. Aujourd'hui, ils ne sont plus que 32 %. La directrice de la DEPP, Catherine Moisan, qui est aussi agrégée de mathématiques, estime que les copies des élèves pointent des lacunes en « conscience des nombres ». Aujourd'hui, seuls 65 % des enfants de CE2 savent comparer 200 + 70 + 5 et 200 + 40 + 5. « Il faut se demander si les enseignants ont assez d'outils à leur disposition », lançait Mme Moisan en présentant ces résultats.

    « TRAVAILLER DE FAÇON PLUS SCIENTIFIQUE LA COMPRÉHENSION »

    Question d'autant plus cruciale que la très grande majorité des maîtres du primaire sont de formation littéraire. Pour Rémi Brissiaud, chercheur à Paris-VIII sur l'enseignement des maths, la mode de la récitation de la frise numérique en maternelle (1, 2, 3, 4…) brouille les cartes et laisse croire à tort qu'un enfant qui compte bien a conscience de ce qu'est un nombre. Pour Jean-Paul Fischer, professeur en psychologie du développement à l'université de Lorraine, s'ajoute le problème du temps consacré à la discipline qu'il estime « trop faible ». En CP et CE1, les élèves font 5 heures hebdomadaires de mathématiques contre 10 heures de langage…

    En français, les évaluations de CP avaient montré que ces enfants étaient entrés en primaire avec un bon niveau en décodage (B + A = BA). Malheureusement, cela n'a rien changé sur leur compréhension de textes difficiles. Cette déficience est un vrai problème sur lequel 20 % des jeunes Français butent dans toutes les évaluations nationales ou internationales.

    La tentation de revenir à une maternelle plus ludique serait une erreur, d'après les travaux de Maryse Bianco, maître de conférences à l'université de Grenoble. Pour elle, mieux on décode, plus on lit et plus on lit, mieux on lit… Un avis partagé par Michel Fayol. Depuis son laboratoire de psychologie sociale et cognitive de l'université de Clermont-Ferrand, ce spécialiste des apprentissages insiste aussi sur le fait que « les progrès de ces dernières années en décodage sont essentiels car c'est un passage obligé pour entrer en lecture ; mais l'enquête sur les CE2 nous montre que pour faire de bons lecteurs, il va falloir travailler de façon plus scientifique sur la compréhension des textes et le vocabulaire ».

    « PARADOXE »

    Les enseignants ont en effet été largement sensibilisés à l'importance de l'étape du décodage depuis les années 2000 et les travaux du médecin grenoblois Michel Zorman. Beaucoup d'outils ont été conçus pour aider les professeurs des écoles dans cette tâche. En revanche, « si tout le monde sait qu'il faut travailler la compréhension des textes très tôt avec les jeunes enfants et les aider à élargir leur vocabulaire, les outils manquent cruellement pour la classe, regrette Michel Fayol. C'est un paradoxe car nous sommes en pointe en recherche scientifique sur la compréhension. Maryse Bianco et son équipe ont mis au jour le type d'activités le plus efficace en la matière. Il reste à créer des outils utilisables par les maîtres », rappelle le chercheur.

    Si les résultats du ministère sont une nouvelle claque pour l'école, ils ont le mérite de montrer un chemin, en mettant le projecteur sur l'urgente nécessité de transformer les résultats scientifiques en outils pour les enseignants. L'avancée sur le décodage, la stagnation sur la compréhension, voire la baisse du niveau en mathématiques ne peuvent être lus autrement. Une voie se dessine donc poursortir des débats stériles qui, en opposant les méthodes, ont fait oublier qu'il y a des consensus scientifiques.

    Reste à savoir qui sera le ministre de la diffusion des résultats scientifiques auprès des enseignants. Une réponse rapide serait bienvenue dans une école en souffrance où le maître et l'élève paient au prix fort le temps perdu.

    • Maryline Baumard 
      Journaliste au Monde

    Comprendre l’implicite dans un texte court

    « Claude, quand Dominique sera rentré (sic)* à la maison, dis-lui de vite se préparer. Soyez prêtes lorsque nous arriverons ! » Après avoir lu ce court texte, les élèves de CE2 devaient répondre à une série de questions. Qui a pu signer ce message ? 56 % avaient répondu « papa et maman » en 1999, ils sont 51 % en 2013. Dans quel ordre toutes les personnes doivent-elles rentrer à la maison ? En 1999, 58 % ont su cocher la réponse « Claude, Dominique, les parents ». Ils ne sont plus que 50 % en 2013. A qui ce petit mot est-il adressé ? 70 % répondent Claude en 1999, 71 % en 2013. Dominique est-il un garçon ou une fille, quel mot le montre ? 20 % répondent correctement en 1999, 17 % aujourd’hui. Claude est-il un garçon ou une fille ? Le score reste stable, à 12 % de réussite.

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    Article commenté par DoubleCasquette sur son blog : ici et ici.

     

    * L'erreur de copie dans l'article du Monde est du fait du journal et non des rédacteurs des évaluations ou des imprimeurs. Voir ci-dessous la page 16 des évaluations nationales CE2 1999 :

     

    L’espoir d’une hausse du niveau des élèves en primaire s’éloigne (Le Monde, 27.05.2014)

     

    Voir les Évaluations nationales CE2 de 1997 à 2005.

     


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  • Evaluer scientifiquement les méthodes d'apprentissage de la lecture (Rue des écoles, France Culture, 07/05/2014)

    http://www.franceculture.fr/emission-rue-des-ecoles-l-eternel-retour-du-debat-sur-les-methodes-de-lecture-2014-05-07

    Rue des écoles, sur France Culture (07.05.2014), émission présentée par Louise Tourret.

    Avec 3 invités :

     - Franck Ramus, Directeur de recherche au CNRS et au Laboratoire de sciences cognitives et psycholinguistique, ainsi qu'à l'Institut d'Etude de la Cognition. Ses recherches portent sur le développement cognitif de l'enfant, les troubles spécifiques du langage, la dyslexie etc..

     

     - François Jarraud, rédacteur en chef du Café pédagogique,  partenaire de l'émission

     

     - Roland Goigoux, Professeur des universités (Blaise Pascal à Clermont-Ferrand), spécialiste des méthodes d'apprentissage de la lecture. Auteur avec Sylvie Cèbe de "Lector et Lectrix" et Apprendre à lire à l'école" éditions Retz. Il mène actuellement une recherche sur près de 3000 élèves de CP.

     

    On en parle ici (forum Neoprofs).

     

    Retranscription du débat : 

    Evaluer scientifiquement les méthodes d'apprentissage de la lecture (Rue des écoles, France Culture, 07/05/2014)Télécharger « Évaluer scientifiquement les méthodes de lecture.odt »

    Evaluer scientifiquement les méthodes d'apprentissage de la lecture (Rue des écoles, France Culture, 07/05/2014)Télécharger « Évaluer scientifiquement les méthodes de lecture.pdf »

    LT : Les méthodes de lecture. Et si on en débattait scientifiquement ? Pas si simple alors que justement les études manquent sur le sujet. Deux chercheurs pour en parler avec nous aujourd’hui : Franck Ramus (FR) et Roland Goigoux (RG). Rue des Écoles, c’est le rendez-vous de l’éducation de France Culture […]

    Et donc retour aujourd’hui sur l’éternel débat autour de l’apprentissage de la lecture. Pourquoi le sujet fait-il toujours débat et souvent pour échanger des banalités sur les méthodes globales ou syllabiques ? En fait, si les querelles n’ont pas cessé, c’est parce que d’une part le sujet est bourré de non-dits idéologiques, et d’autre part parce que nous manquons en France d’évaluations scientifiques satisfaisantes. Le Café pédagogique a d’ailleurs été récemment le théâtre d’échanges très vifs sur ce second point. Bonjour, François Jarraud !

    FJ : Bonjour !

    LT : Vous êtes rédacteur en chef du Café pédagogique. Un mot sur cette querelle.

    FJ : Alors, gros dossier, grande querelle entre les chercheurs. Cela a commencé par un article sur Stanislas Dehaene, il y a eu une reprise par Rémi Brissiaud qui est un pédagogue plutôt spécialiste du calcul d’ailleurs que de la lecture. FR est intervenu avec une certaine virulence en disant qu’il y avait une incapacité des gens du monde éducatif à utiliser la recherche. Voire même il a dénoncé l’institution dans son incapacité. Et enfin Bruno Suchaut est aussi intervenu pour dire que l’on ne consacrait pas assez de temps en fait en classe à l’apprentissage de la lecture. Donc… ça fait quand même beaucoup de choses qui ont été remises en question.

    LT : Bruno Suchaut qui est chercheur en sciences de l’éducation qui dit que le temps moyen qui est consacré en CP à l’apprentissage de la lecture par élève serait de 7 minutes par jour.

    FJ : Voilà, il y a cette obsession du temps qui revient dans ce débat parce qu’il y a 7 minutes par jour pour Bruno Suchaut, il y a 8 ans de retard pour Franck Ramus et il y a l’inquiétude des parents surtout dans l’année de CP où ils ont peur, ils comptent les jours pour savoir quand leur enfant saura lire.

    LT : Une attitude tout à fait compréhensible, n’est-ce pas FR ? Alors merci d’être avec nous aujourd’hui. Bonjour !

    FR : Bonjour !

    LT : Vous êtes chercheur en sciences cognitives. Votre laboratoire c’est l’institut d’études de la cognition à l’école normale supérieure à Paris. Avec vous et au téléphone, Roland Goigoux. Bonjour !

    RG : bonjour :

    LT : Vous êtes professeur des universités à l’Université Blaise Pascal à Clermont-Ferrand et vous êtes surtout spécialiste de l’apprentissage de la lecture. Dernier ouvrage en date : Lector et Lectrix avec Sylvie Cèbe, chez Retz. On va poser un petit peu le décor : pourquoi cette question de l’apprentissage de la lecture et comment reste-t-elle si présente comme une grande question éducative en France.

    Écoutez ce reportage de TF1 (du 6 novembre 2013) :

    Maîtresse : Re et e ça fait … ?

    Elève : re.

    L’Éducation nationale a quand même vraiment insisté un bon bout de temps sur la méthode globale et on a vu quand même que ça a fait un peu des désastres chez les enfants. Donc beaucoup ne savent pas vraiment lire. Puis il y en a certains au CM1 qui sont encore en train de buter sur plein de mots. C’est quand même très simple d’apprendre aux enfants syllabe par syllabe.

    Journaliste : Avec 80 000 exemplaires édités chaque année, Boscher est un best-seller, mais il y en a d’autres. [Voix de femme (elle montre les manuels dans une grande surface) : méthode classique et syllabique.] La bonne méthode de lecture de 1866 est de plus en plus réclamée. De même pour Bien lire et aimer lire de 1962 fondée sur l’apprentissage par le mime. L’école d’autrefois séduit.

    Libraire : Alors il y a des grands-parents bien évidemment parce que ça leur évoque quelque chose. Mais les parents viennent régulièrement. On voit surtout de jeunes mamans qui s’étonnent de la lenteur d’apprentissage de leurs enfants.

    Journaliste : Un engouement souvent mal vu par les enseignants.

    Une enseignante : Je pense que c’est effectivement extrêmement perturbant d’avoir plusieurs méthodes de lecture et plusieurs façons d’appréhender la lecture pour les enfants.  La méthode Boscher, si on parcourt un peu ce livre, il y a plein de mots qui sont utilisés qui n’existent plus dans la vie quotidienne des enfants aujourd’hui.

    (extrait film Être et avoir) Enfant qui lit : Entends-tu

    Maître : ces petits bruits

    Enfant : ces petits bruits bizarres dans la nuit ? Le plafond.

    Maître : Non le plan…

    Enfant : Le plancher craque.

    LT : Et à la fin, c’est un extrait du film Être et avoir. Mais, sur ce reportage de TF1, ce qu’on peut voir, ce qu’on constate c’est que l’apprentissage de la lecture et la méthode Boscher, c’est devenu un vrai marronnier. François Jarraud ?

    FJ : Alors c’est vrai que c’est une question qui est à plusieurs niveaux. L’apprentissage de la lecture, ça a été une question, c’est une question qui est très politisée. Il faut se rappeler les années 2006-2007. Gilles de Robien, ministre qui utilise l’enseignement de la lecture pour détourner un peu l’attention des coupes budgétaires qu’il pratique dans l’éducation et qui en fait un objet politique dont les instituteurs et les professeurs des écoles ont quand même énormément  souffert. C’est ensuite une question sociale. C’est peut-être ça qu’on oublie le plus souvent. C’est qu’en fait ça fait plus d’un siècle qu’on pose la question de l’apprentissage de la lecture, mais on la pose souvent avec de mauvaises questions. Parce que la question, c’est pas seulement la bonne méthode. La question, c’est surtout l’apprentissage de la lecture dans certaines catégories de la population. Il y a des catégories de la population où la question de l’apprentissage ne se pose pas. Et il y a des catégories de la population où elle se pose. C’est une question que Binet il y a un siècle a déjà affrontée – c’est un grand psychologue du tournant de la fin du 19e, début 20e siècle : pourquoi les enfants d’ouvriers ont du mal à apprendre à lire et à écrire vingt ans après l’école de Jules Ferry ? Donc il y a cette dimension-là, il y a la dimension de la recherche, et puis il y a la dimension passionnellesdes familles parce que c’est une immense joie pour les enfants d’apprendre à lire et à écrire et c’est une immense joie bien sûr pour les parents d’apprendre à lire et à écrire. Et c’’est une immense inquiétude quand ils voient que ça arrive trop tard. Même parfois c’est une inquiétude quand ça arrive trop tôt, apparemment.

    LT : Inquiétude et joie, sentiments mêlés autour de l’apprentissage de la lecture, donc. RG, cela fait très longtemps que vous travaillez sur ce sujet. Est-ce que vous le percevez aussi comme un sujet idéologique, idéologisé ? et pour peut-être prolonger ce qu’a dit FJ, est-ce que la méthode globale ce serait un truc de gauche et la méthode syllabique un truc de droite ?

    FJ : Je n’ai pas dit ça.

    LT : Oui, mais c’est perçu comme ça par beaucoup de gens.

    RG : Oh bah certainement pas. Cette dichotomie est complètement fausse, complètement erronée. Non, je pense que c’est un sujet complexe sur lequel se mêlent les préoccupations des familles que je comprends parfaitement (on a envie que son enfant débute bien à l’époque primaire parce que beaucoup de choses vont en dépendre donc là le marché éditorial du parascolaire est énorme, vous le savez bien, les cahiers de vacances se vendent très très bien)

    LT : Dès la maternelle.

    RG : Tout le monde veut que son enfant apprenne bien et essaie de l’aider donc là-dessus rien de surprenant, ça me paraît assez normal. C’est peut-être amplifié sur cette question de la lecture parce que justement le débat est assez confus et des choses assez contradictoires sont dites donc chacun essaie de renforcer le travail familial. Mais si je peux me permettre, il me semble que le débat est d’autant plus confus que justement comme on manque cruellement de données avérées, de données scientifiques sur l’efficacité des pratiques pédagogiques réalisées en classe, comme on manque de ces données, pour le coup ça laisse libre cours aux thèses les plus extrêmes et les plus alarmistes dans tous les sens, et notamment au prix de descriptions assez fausses de ce qui se passe aujourd’hui dans les classes. Quand on dit qu’aujourd’hui encore la méthode globale fait des désastres, désolé, mais tout ce qu’on observe nous en classe montre qu’il n’y a absolument plus de méthode globale dans les classes françaises. Donc là il y a beaucoup d’inquiétudes qui peuvent être excessives.

    LT : On va y revenir aux méthodes employées dans les classes. Franck Ramus, c’est un constat que vous partagez : l’absence d’études suffisantes, l’absence d’études rigoureuses sur la question.

    FR : Oui et non. C’est vrai qu’en France il y a très très peu de recherches scientifiques sur l’efficacité des pratiques pédagogiques de manière générale, très très peu pour ne pas dire pas du tout. Mais en même temps on ne peut pas dire : « ah bah donc on ne sait rien et donc on ne peut rien recommander. » Parce qu’on ne peut pas ignorer que de telles recherches ont été conduites à l’étranger. Et on ne peut pas faire comme si on ne savait rien, comme si les Américains et les Anglais n’avaient pas travaillé. Et moi, ce que je regrette, c’est qu’effectivement en France on se comporte un petit peu trop en isolation, en autarcie totale du reste du monde en faisant croire qu’on ne sait rien et que donc on ne recommande rien.

    LT : Alors, cher professeur, que sait-on ?

    FR : Non, on sait plein de choses. On sait qu’effectivement, d’abord la question de l’apprentissage de la lecture c’est pas juste une question de milieu social, c’est pas juste les enfants d’ouvriers qui ont du mal à apprendre à lire et les enfants de cadres la lecture leur viendrait naturellement comme par magie. Non, c’est pas comme ça. La lecture ça nécessite un enseignement particulier de la part d’enseignants qui sont formés à cet effet, qui ont des compétences bien spécifiques, et toutes les manières d’enseigner la lecture ne sont pas égales. Certaines sont plus efficaces que d’autres. Et on a déjà pas mal d’études expérimentales qui ont évalué rigoureusement l’efficacité comparée de différentes méthodes et donc en gros on sait quand même des choses sur différentes catégories de méthodes dont certaines sont supérieures aux autres.

    LT : Lesquelles ?

    FR : Ce qu’on appelle les méthodes phoniques, c’est-à-dire les méthodes qui enseignent systématiquement, explicitement et intensivement  les relations entre les lettres et les sons qui sont supérieures aux méthodes qui sont non-phoniques, qui incluent celles qu’on appelle globales (mais globale, si vous voulez, c’est un mot qui est trop flou pour être vraiment très utile dans ce débat), et donc toutes les méthodes qui soit n’enseignent pas du tout les relations entre les lettres et les sons soit les enseignent d’une manière un petit peu aléatoire, non systématique.

    LT : Donc il faut commencer par bien enseigner la reconnaissance phonologique (moi c’est les mots, les termes que je rencontre habituellement), les correspondances graphème-phonème, c’est ça ?

    FR : Exactement, les correspondances graphème-phonème. Et donc appendre à l’enfant à déchiffrer les mots et donc tous les mots qu’il découvrira par la suite, même ceux qu’il ne connaît pas encore.

    LT : Quelles sont vos connaissances, FR, quant à la capacité des enfants à apprendre à lire ? A quel âge en général ou plutôt à quoi reconnaît-on qu’un enfant est prêt, que son cerveau est prêt à apprendre à lire ?

    FR (11’10’’) : C’est une question compliquée parce que ça varie selon les enfants. En gros, vers 6 ans, la plupart des enfants sont prêts, c’est ce qu’on constate en CP quand même ils arrivent tous à peu près à apprendre à lire en CP.

    LT : Mais à quoi ça correspond chez l’enfant ?

    FR : Mais certains sont un petit peu en retard dans leur développement. Ca correspond à une certaine maturité si vous voulez des capacités de langage, à la fois du vocabulaire, de ce qu’on appelle la conscience phonologique, qui est la capacité à conceptualiser les unités élémentaires de la parole, à y prêter attention et à les manipuler mentalement, et donc qui va conditionner la capacité à les associer aux lettres. Donc voilà ce sont essentiellement des compétences de langage et des compétences métacognitives qui vont permettre à l’enfant d’’aborder cet apprentissage et donc voilà chaque enfant a un petit peu son rythme d’apprentissage. A l’âge de 6 ans, une majorité sont prêts. Mais il y en a toujours une minorité qui sont un petit peu en retard. Évidemment il a aussi une minorité qui sont prêts dès quatre ans. Forcément quand on fait de l’enseignement en classe entière pour une grande population, on est obligé de faire un compromis qui convient à la majorité et je pense que 6 ans c’est à peu près correct.

    LT : On va revenir au manque d’études scientifiques, RG, mais vous allez nous commenter l’intervention de FR, mais il n’y a pas seulement la méthode employée, il y a aussi la manière dont le professeur se comporte en classe. (12’20) Et ça, c’est pas seulement une méthode, c’est aussi  une façon d’appliquer les méthodes.

    RG : Parlons tout d’abord des méthodes puisque FR, à juste titre, a dit que bien sûr on sait des choses et ces choses-là je les connais, je les prends comme acquises, notamment depuis les grandes synthèses américaines du début des années 2000 (= National Reading Panel). Au passage, ce que vient de dire FR sur la supériorité des méthodes phoniques sur les non-phoniques, je le partage tout à fait, et c’est tellement consensuel que ça a été écrit dans le rapport de la conférence de consensus organisée par le ministère de la recherche et donc on a un texte de 2003 (voir ici) qui était un texte très consensuel sur le plan scientifique qui réunissait des psychologues cognitivistes comme Michel Fayol, des didacticiens, des pédagogues et là-dessus on est d’accord sur le fait que ces méthodes phoniques qui enseignent explicitement le code – les correspondances entre les lettres et les sons – sont nécessaires à nos enfants.  Donc là-dessus, pas de doute, on est d’accord.  Mais, si on prend l’étude que nous sommes en train de réaliser sur le terrain, avec un échantillon représentatif de 135 classes de cours préparatoire. Les méthodes non-phoniques dont parle Franck Ramus représentent 2 manuels sur les 30 utilisés. En fait, 2 classes sur les 135 que nous étudions.

    LT : Alors, pour être très clairs, parce qu’on n’est pas tous enseignants en cours préparatoire,  loin de là, donc, qu’est-ce que c’est si ce ne sont pas des méthodes globales ?

    RG : Les non-phoniques ?

    LT : Oui.

    RG : Oui, ce sont des variantes des méthodes globales. Là-dessus, je suis d’accord avec Franck Ramus. Ce sont des gens qui étudient les correspondances de manière très tardive et très aléatoire.

    LT : Et qu’est-ce qu’on fait en attendant ? On reconnaît des mots ?

    RG : Voilà. Il y a beaucoup de mots qui sont identifiés ou qui sont identifiés par ceux qui savent déchiffrer dans la classe et puis on passe un peu sous silence la manière dont les enfants arrivent à déchiffrer. Donc là-dessus on est d’accord que ça c’est plutôt à éviter et que c’est largement consensuel depuis, depuis au moins les programmes de 95.  

    Ce qui est compliqué et que les travaux anglo-saxons ne nous aident pas à éclairer, c’est dans les méthodes phoniques – dont je redis aujourd’hui : sur les 135 qu’on étudie, elles sont à l’œuvre au moins dans 130, donc qui sont archi-dominantes  - il y a en réalité une assez grande diversité entre ceux qui enseignent les correspondances entre les lettres et les sons très tôt et très vite, sur un tempo rapide (par exemple, en novembre, certains ont étudié 25 correspondances entre les lettres et les sons) alors que d’autres vont plus doucement et n’ont en novembre étudié qu’une demi-douzaine ou une douzaine. Donc, là-dessus, qui a raison, qui a tort ? Ceux qui vont plus vite ou ceux qui vont plus lentement ? Première question de recherche.

    Deuxième question de recherche : Doit-on donner à lire à des enfants des phrases qui soient entièrement déchiffrables, 100% déchiffrables ? C’est la thèse des méthodes syllabiques.  Interdit de donner à lire aux enfants des phrases qui soient constituées par des mots qu’ils ne puissent pas totalement déchiffrer. Alors évidemment ça donne des phrases bizarres parce que quand on a étudié qu’une vingtaine de correspondances, on est obligé de fabriquer des phrases qui sont-  on va dire - des prétextes à la lecture.

    LT : Par exemple ?

    RG : Le rat a vu le chat. Il fuit. Le chat a léché le sirop. Il a volé la morue. Léo l’a mis dans la rue. (S1670 : méthode Léo et Léa, « dans » non-déchiffrable à ce moment ; 13 correspondances graph-phon dans ces phrases : a e i o u é l ch f s r m v + dans) Si vous écrivez ces phrases-là, c’est simplement parce qu’elles sont 100% déchiffrables lorsque vous êtes dans la huitième leçon et que vous avez étudié avant le re, le e, le a, le le, mais pas le reste, voilà, c’est tout. Donc soit vous allez vite et vous donnez du 100 % déchiffrable, soit vous allez un peu plus lentement, mais vous donnez quand même du très déchiffrable, soit vous allez encore plus lentement et vous donnez des supports qui sont pour une part déchiffrables pour une autre part qui comportent des mots très fréquents que les élèves vont connaître sur la plan comment dire orthographique, c’est-à-dire qu’ils vont savoir que le mot avec, est (e, s, t), même si on n’a pas appris à le déchiffrer, il se lit est et s’orthographie e, s, t. Donc les maîtres la plupart du temps trouvent une sorte de compromis entre une grande part de mots déchiffrables, une petite part de mots qui sont connus comme des mots entiers (d’ailleurs au passage les programmes de 2008 et les circulaires de 2006 permettaient cette chose-là) et d’autre part des mots que les enfants ne connaissent pas encore et que le maître leur donne lorsqu’ils les découvrent dans un texte.

    Donc le gros débat aujourd’hui en France, c’est un débat sur le dosage, mais l’accord il est fort avec ce qu’a dit Franck Ramus tout à l’heure : il faut cet enseignement systématique et explicite des correspondances graphèmes-phonèmes. Alors ça ne veut pas dire que tous les maîtres le font mais ça veut dire qu'au moins les chercheurs sont d’accord là-dessus, et ce qu’on essaie de trouver aujourd’hui, c’est de voir si on peut répondre à quelques-unes de ces questions sur les dosages, sur les tempos, sur les proportions, et pour être plus clair encore, sur le fait qu’on ne fasse que de l’enseignement du déchiffrage ou qu’on doive et qu’on ait intérêt à l’associer à de l’enseignement de l’encodage, et pas seulement du décodage, en d’autres termes qu’on fasse beaucoup d’activités d’écriture tout autant que d’activités de lecture. Ça, on le voit dans notre étude, beaucoup de maîtres consacrent beaucoup de temps à l’encodage, certains y consacrent zéro minute. Donc là il y a des contrastes énormes entre les maîtres.

    Et la troisième zone de contraste, c’est le fait que les maîtres travaillent ou pas sur - ce qu’on pourrait dire - la langue française, et notamment le vocabulaire, parce que si les enfants comprennent mal, c’est notamment parce qu’ils ont une base lexicale trop faible et que très vite, même s’ils savent déchiffrer, ils ne comprennent pas ce qu’ils lisent, parce qu’’ils ne connaissent pas les mots qu’ils déchiffrent. Certains maîtres retardent cet enseignement systématique au cours élémentaire, d’autres essaient de le mener de front au cours préparatoire. J’aurais tendance à penser qu’ils ont raison. Mais là encore, c’est une intuition. Il nous faut des faits plus solides pour savoir quelles sont les meilleures proportions entre ces différents domaines d’enseignement qui peuvent être conduits simultanément ou successivement.

    LT : D’où votre étude, mais on va y revenir.

    […] intermède musical

    LT : Chanson plus bifluorée, c’est une chanson sur la grammaire choisie par notre réalisatrice Vanessa Nadjar, et nous parlons de la lecture, de l’apprentissage de la lecture et du manque relatif d’études françaises, mais Roland Goigoux était en train de nous raconter justement qu’il menait une grande étude sur la question et Franck Ramus, lui, nous disait que des études existent tout de même à l’étranger, particulièrement dans le monde anglo-saxon, des études éclairantes sur la manière dont les enfants apprennent mieux, bien à lire. Toutefois, ce qu’on constate aussi en France, d’après les études menées sur les élèves, François Jarraud, c’est que ces élèves ne sont pas franchement de mauvais lecteurs car ils déchiffrent mal, leur problème c’est plus la compréhension. Ça, c’est l’étude PISA de l’OCDE qui nous l’apprend, et une autre étude qui s’appelle PIRLS, dont on a pris connaissance en décembre 2012, étude menée en 2011 sur des élèves de CM1 dans laquelle la France voyait ses résultats baisser considérablement et surtout parce que les élèves ne comprennent pas de simples textes informatifs, ou en tout cas ils sont trop nombreux à ne pas les comprendre. François Jarraud.

    FJ : (21’10) Alors là ce que vous introduisez c’est la durée, c’est-à-dire qu’effectivement apprendre à lire, c’est pas simplement apprendre à lire en CP. Apprendre à lire, ça dure pendant toute la scolarité, au moins jusqu’à la fin du primaire. On voit bien en Afrique par exemple où pour tout un tas de raisons les enfants sont retirés de l’école, ils perdent la lecture. Ca peut se perdre très facilement. Donc il y a une durée et dans cette durée il y a des apprentissages à faire, et dans ces apprentissages c’est clair que les apprentissages d’écriture – c’est ce qu’avait montré Ouzoulias qui est un chercheur qui est malheureusement disparu il y a peu de temps - Roland Goigoux y a fait allusion tout à l’heure, les activités d’écriture sont très importantes. La lecture c’est un acte social. C’est pour ça que je crois qu’on ne peut pas éliminer la sociologie de la lecture comme ça a été dit tout à l’heure. Il y a bien une sociologie de la lecture qui existe.

    FR : il y en une sans aucun doute ; ce n’est pas le seul facteur en jeu, c’est ce que je voulais dire.

    FJ : Non, ce n’est pas le seul facteur, mais c’est quand même un facteur qui pèse extrêmement lourd et qui fait que si les enfants ne sont pas dans des stratégies, dans des habitudes de lecture en famille, c’est quand même très difficile d’apprendre à lire. C’est une pratique sociale. Il faut que l’école fasse de la lecture, introduise l’enfant dans cette pratique sociale. Et c’est un peu ce que Roland Goigoux disait tout à l’heure avec les activités d’écriture.

    LT : (22’15) C’est une question que je trouve passionnante, FR, de savoir comment des apprentissages - et peut-être vous en tant que chercheur qui s’intéresse à la façon dont notre cerveau fonctionne vous pouvez nous répondre – comment des apprentissages peuvent s’ancrer vraiment profondément. On sait qu’il y a beaucoup de mal-lisants parce qu’on ne parle pas vraiment d’analphabètes, mais plutôt de gens qui ont de grosses difficultés parce qu’ils ont oublié.

    FJ : 10%.

    FR : Ouais. Je crois pas trop à l’oubli de la lecture. Pour moi, c’est un peu comme la bicyclette. Une fois qu’on a bien appris, on a appris pour la vie.

    FJ : C’est ce qu’on voit en Afrique, hein, par exemple.

    FR : Ben, j’ai pas vu les études. Après, vous parlez des études où on regarde les difficultés de lecture bien plus tard que le CP et donc effectivement quand on arrive en CM1 et a fortiori en 5e ou en 4e, quand on fait l’étude PISA, (23’00) évidemment le déchiffrage est un stade qui est totalement dépassé, et les seuls problèmes qui persistent sont des problèmes en compréhension qui découlent en fait de problèmes de compréhension déjà du langage oral si vous voulez. La compréhension en langage écrit ne va pas pouvoir dépasser la compréhension en langage oral. Mais donc évidemment c’est regarder le problème à un niveau différent de celui du CP où effectivement le but de ce qui se passe en CP c’est de mettre le pied à l’étrier aux enfants et de leur donner le plus vite possible les outils qui vont leur permettre de lire tout seuls et d’apprendre des mots en lisant.

    LT (23’35) : Mais c’est vrai que ce qu’on reproche à la méthode syllabique ou aux méthodes trop syllabiques c’est de priver les enfants du sens de la lecture, je reprends un peu ce que disait, heu, Roland Goigoux…

    FR : Oui, mais ça c’est faux, c’est faux,

    LT : C’est faux, dites-nous pourquoi.

    FR : Disons, c’est caricatural. Je trouve que les détracteurs des méthodes syllabiques ont beaucoup trop tendance à les caricaturer et à en faire des méthodes où on ne peut lire que des mots comme pipi et caca. C’est un peu absurde.

    LT : Merci pour ces exemples.

    FR ( 24’00) : Je vous en prie. C’est pas tout à fait correct de les représenter comme ça et il y a des méthodes syllabiques qui ont un vocabulaire tout à fait riches et qui proposent aux enfants des phrases à lire qui les intéressent. Donc faut pas du tout poser le débat comme ça.

    LT : Mais très concrètement, pour vous, d’après vos connaissances scientifiques, une méthode un peu mixte qui introduit dès le départ des mots-outils (c’est comme que ça s’appelle dans les manuels de lecture), est-ce que ça peut brouiller pour les élèves des apprentissages, est-ce que ça peut freiner certains d’entre eux dans un bon apprentissage de la lecture ?

    FR : Eh ben, je ne sais pas, parce que les recherches n’ont pas été conduites et sur ce point je rejoins tout à fait Roland Goigoux sur l’intérêt de mener des recherches qui permettent d’évaluer des hypothèses aussi précises que ça et de regarder l’impact de l’utilisation de mots-outils qui ne peuvent pas être déchiffrés à ce stade-là, l’impact de l’écriture ou pas, M. Jarraud a affirmé que les pratiques d’écriture étaient très importantes, on ne le sait pas parce qu’on ne l’a pas évalué, ( 25’00) donc évaluons-le, j’espère que Roland le fait. Pareil sur la question des approches analytiques versus synthétiques, il faut savoir que quand on dit méthodes syllabiques, on veut dire méthodes phoniques synthétiques, c’est-à-dire qui partent des petites unités pour former les grosses, alors qu’il y a les approches analytiques qui partent des grandes unités pour les décomposer en petites. Et puis les méthodes mixtes sont censées être un petit peu entre les deux. Là aussi, sur l’efficacité comparée des méthodes analytiques et synthétiques, on a des éléments mais on ne peut pas dire que l’on puisse totalement trancher d’une manière satisfaisante, donc ça aussi j’espère que c’est quelque chose qui est évalué dans l’étude de Roland Goigoux.

    LT : (25’35 sur 31’02) On en vient au vrai sujet de cette émission : ça fait des décennies en France qu’on s’écharpe sur un sujet sur lequel la science n’a pas tranché parce que c’est impossible, parce que les études n’ont pas été menées.

    FR : Visiblement en France on produit un discours sur l’éducation, mais on ne met jamais ce discours à l’épreuve des faits, alors qu’on connaît toutes les méthodes disponibles pour le faire. Ce sont des méthodes expérimentales où on teste les apprentissages des enfants avant une méthode, après une méthode, et puis on regarde s’ils progressent, et on compare s’ils progressent plus en ayant suivi telle méthode ou telle autre, et dans méthode j’englobe l’ensemble des pratiques pédagogiques, évidemment la manière dont l’enseignant se comporte en classe, dont il tient sa classe et dont il communique avec les enfants. Ca compte aussi et ça doit faire partie intégrante de ce qu’on évalue.

    LT : Roland Goigoux sur l’étude que vous menez. Décrivez-la nous.

    RG : Nous avons donc 135 classes, ce qui représente un petit peu moins de 3 000 élèves. Donc 135 maîtres volontaires qui ont accepté que l’on évalue leurs élèves avec des outils qui sont vraiment des outils très rigoureux que nous partageons d’ailleurs avec les psychologues de la cognition.

    LT (26’40) : Et quand pourrez-vous nous donner les conclusions de cette étude ?

    RG : Bah, vous avez compris que les élèves sont encore en train d’apprendre et que nous allons les évaluer au mois de juin, donc une fois que nous les aurons évalué au mois de juin, nous allons faire toute une série de calculs statistiques très compliqués et très longs pour essayer d’interpréter les progrès des élèves et pour les interpréter évidemment on utilise des modèles statistiques qu’on appelle multivariés, multiniveaux, dans lesquels on met toute une série de caractéristiques qui pourraient – comment dire – influencer les performances finales. On va mettre les caractéristiques de l’âge des enfants, de leur origine sociale, de la langue parlée à la maison, mais on va aussi mettre toute une série de caractéristiques de leur contexte d’enseignement : est-ce que ce sont des élèves faibles qui sont dans des classes faibles ou est-ce que ce sont des élèves faibles qui sont dans des classes fortes ? Donc on va caractériser les niveaux scolaires des classes. Puis on va prendre en compte les caractéristiques des enseignants : nous avons choisi de prendre des enseignants expérimentés qui aient au minimum trois ans d’expérience du cours préparatoire puisque ce qu’on voulait savoir, c’était si leur choix didactique influençait les apprentissages des élèves et on voulait pas avoir juste une comparaison entre le fait que des maîtres expérimentés étaient meilleurs que des maîtres novices.

    LT (28’11) : RG, on n’a plus beaucoup de temps. Juste, quand est-ce que vous pourrez revenir nous en parler dans Rue des écoles ?

    RG : Je pense que nous aurons des résultats à l’automne, le temps de faire le traitement de toutes ces épreuves. Dites-moi, juste une chose, c’est que nous contrôlons très précisément les pratiques pédagogiques des maîtres, c’est-à-dire que nous avons passé trois semaines complètes dans chacune des 135 classes, ça veut dire qu’il y a 140 enquêteurs dans cette étude qui ont passé trois semaines intégrales à enregistrer, filmer, coder les pratiques pédagogiques, ce qui veut dire que les questions que posait Franck Ramus tout à l’heure, oui nous aurons des éléments : à quelle vitesse ont-ils étudié le code ? combien de temps ont-ils passé à faire écrire leurs élèves ? ont-ils procédé de manière analytique ou synthétique ? Voilà, ce seront nos variables. (29’00) Nous contrôlerons donc les pratiques pédagogiques et nous verrons à quoi nous pouvons imputer l’efficacité différentielle de leurs pédagogies.

    LT : Merci beaucoup Roland Goigoux, merci Franck Ramus, M. Jarraud, un mot très bref sur le forum des enseignants innovants, (29’16) c’est au mois de mai à Bordeaux.

    […]

     

    Evaluer scientifiquement les méthodes d'apprentissage de la lecture (Rue des écoles, France Culture, 07/05/2014)


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  • http://www.franceinter.fr/emission-service-public-entre-syllabes-et-consonnes-quelles-methodes-de-lecture-pour-nos-enfants

    Comme tout au long de cette semaine, Service Public évoque les sujets qui fâchent les français, et notamment les méthodes de lecture, car la guerre entre adeptes de la méthode globale et partisans de l’approche syllabique partage notre pays depuis des lustres. Dans le domaine de l’apprentissage de la lecture faut-il être moderne ou rétrograde ? Un compromis est il possible entre ces deux méthodes ? avec vos témoignages et vos questions au 0145247000 sur le site internet de franceinter, franceinter.fr et sur les réseaux sociaux nous sommes servicepublicfi.

    Lecture à Montreuil © © Éric Garault / 2012 - 2014

    Avec :

    -Agnès Perrin, ancienne institutrice et professeure de lettres, maître de conférences en littérature à la Faculté d'Education de l'Univeristé Montpellier 2, directrice de collection pour la méthode « A l'école des albums », ed. Retz, elle participe à l'enquête « Lire écrire au CP » dirigée par Roland Goigoux pour l'institut français d'éducation.
    -Janine Reichstadt, professeure honoraire de philosophie en lycée et à l’IUFM de Créteil, co-auteure avec Geneviève Krick et Jean-Pierre Terrail de « Je lis, j'écris : un apprentissage culturel et moderne de la lecture, CP », ed. Les Lettres bleues et de « Apprendre à lire. La querelle des méthodes », ed. Gallimard et auteure de « Apprendre à lire. L’enjeu de la syllabique », ed. L’Harmattan.
    -Catherine Huby (téléphone), institutrice en Grande Section / CP / CE1, et directrice de l’Ecole de Saint-Pantaléon les Vignes dans la Drôme, membre du GRIP, Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes.

    On en parle sur le forum Neoprofs :

    Ecoutez l'émission de France Inter mardi 11 mars de 10h à 11h à propos des méthodes de lecture 

    REPORTAGE de Lénora Krief : « Paris Santé Réussite, un soutien pour l’apprentissage de la lecture ».

    Rencontre avec une enseignante volontaire de Paris Santé Réussite, recherche-action lancée en 2010 par la mairie de Paris et le centre référant des troubles des apprentissages de Bicêtre. Elle est destinée à lutter contre l'illettrisme en cycle 2 et à réduire les inégalités sociales.

    http://www.parissantereussite.fr/


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  • http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2014/01/10/01016-20140110ARTFIG00257-la-querelle-sur-les-methodes-de-lecture-relancee.php?pagination=2

    Selon une enquête, ce sont les manuels de méthode syllabique qui réussissent le mieux aux enfants des classes populaires.

     

    Un rapport de recherche universitaire (Lecture au CP : un effet-manuel considérable, nov 2013) met en évidence l'intérêt de l'apprentissage de la lecture via la méthode syllabique.

    C'est un rapport qui pourrait relancer la traditionnelle querelle entre les tenants de la méthode syllabique - fondée sur le déchiffrage des lettres, le fameux B.A.-BA -, et les promoteurs de la méthode «mixte» semi-globale qui privilégie une entrée dans l'écrit par le «sens», partant des mots pour aller vers les lettres.

    Alors que 100.000 enfants arrivent chaque année en sixième sans savoir lire, et que la question de la lecture reste toujours très sensible aux yeux des parents, le rapport publié cet automne par Jérôme Deauvieau, professeur de sociologie à l'université de Saint-Quentin-en-Yvelines, en partenariat avec le CNRS, sur «l'effet considérable du manuel» lors de l'apprentissage de la lecture au CP apporte de l'eau au moulin des promoteurs de la syllabique.

    Les chercheurs se sont intéressés aux milieux populaires, là où l'échec scolaire est le plus élevé. Au total, 446 élèves ont été évalués en juin 2013. Ils appartenaient à 23 classes «Éclair», anciennement zones d'éducation prioritaire (ZEP) de la région parisienne.

    La majorité des enseignants (77 %) y ont adopté l'un des 23 manuels de la méthode mixte, associant méthode syllabique et méthode globale (Abracadalire ; Gaffi ; Mika ; Ratus…). Quelque 19 % des enseignants «bricolent» leurs propres supports ou combinent l'usage de deux manuels différents. Seuls 4 % ont adopté la méthode syllabique, utilisant Léo et Léa ; Je lis, j'écris. Beaucoup d'enseignants jugent en effet la méthode syllabique «trop rébarbative pour des publics populaires».

    Pourtant les résultats de l'enquête montrent que ce sont les manuels de méthode syllabique qui réussissent le mieux à ces enfants: on compte 19 points de réussite supplémentaires sur 100 aux épreuves de lecture et de compréhension.

    L'effet du manuel est «considérable». Sa contribution à la formation de la maîtrise de la langue écrite s'avère ainsi au moins aussi importante que l'impact du niveau de diplôme des parents. «Ce sont les classes dans lesquelles l'apprentissage est résolument centré sur le déchiffrage, considéré comme la clé de l'accès au sens, et organise son étude de façon progres­sive (…), l'élève pouvant déchiffrer de façon autonome ce qu'on lui propose à lire, sans recours à la lecture devinette, qui obtiennent des résultats dont la supériorité est statistiquement bien établie», est-il indiqué.

    Le «sale boulot»

    L'importance que l'enseignant accorde au déchiffrage est primordial et explique «à la fois l'efficacité supérieure de la syllabique et les différences de rendement des manuels au sein tant des méthodes mixtes que des méthodes syllabiques.»

    À l'inverse d'un «présupposé pédagogique très répandu» le manuel qui se révèle le plus efficace avec les élèves des milieux les plus défavorisés est aussi «le plus exigeant» dans l'apprentissage technique du code. Mais aussi dans ses contenus intellectuels, de par l'ambition lexicale et littéraire des textes qu'il propose à la lecture des élèves.

    Pour Jérôme Deauvieau, ces observations rappellent combien la culture professionnelle des enseignants du primaire «reste aujourd'hui fortement marquée par la thématique de la rénovation pédagogique des années 1970 et 1980». L'apprentissage du déchiffrage est souvent vécu comme le «sale boulot» de l'enseignement de la lecture, un temps soustrait à l'essentiel, le travail sur la compréhension, dont les publics populaires sont estimés avoir un besoin prioritaire. «Ce qui explique sans doute la diffusion si paradoxalement faible de la méthode syllabique dans les quartiers les plus défavorisés.»

    Certains spécialistes de la lecture comme Roland Goigoux - Apprentissage de la lecture : opposer méthode syllabique et méthode globale est archaïque (31 décembre 2013) - se sont empressés de disqualifier cette étude, pointant du doigt le fait qu'elle comparait des performances d'élèves en fin d'année sans vérifier leur niveau initial. Le sujet reste manifestement très sensible…


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