ONL, L’évolution de l'enseignement de la lecture en France depuis dix ans (14 janvier 2004)

Chaque année, l’ONL (Observatoire national de la lecture) organise une journée d’étude qui recueille un grand succès. Cette année, 250 personnes y ont participé, 300 inscriptions ont été refusées.

L'ONL a largement contribué à la réflexion sur la lecture et son apprentissage grâce aux travaux des membres de son comité scientifique. On en retrouve l’influence dans les programmes de l’école primaire de 2002.

Cette journée de l'ONL, qui s'est tenue le 14 janvier 2004, visait à dresser un bilan de l'état de la recherche et des perspectives pédagogiques qui l'accompagnent.

L’évolution de l'enseignement de la lecture en France, depuis dix ans Sauvegarde de http://www.cndp.fr/bienlire/01-actualite/c-En-parle08.asp

Chaque année, l’ONL (Observatoire national de la lecture) organise une journée d’étude qui recueille un grand succès. Cette année, 250 personnes y ont participé, 300 inscriptions ont été refusées. L'ONL a largement contribué à la réflexion sur la lecture et son apprentissage grâce aux travaux des membres de son comité scientifique. On en retrouve l’influence dans les programmes de l’école primaire de 2002. Cette journée de l'ONL, qui s'est tenue le 14 janvier 2004, visait à dresser un bilan de l'état de la recherche et des perspectives pédagogiques qui l'accompagnent.   Ouverture de la journée   Bernard Cerquiglini, président de l'ONL, précise que cette journée met en présence ceux qui conçoivent et ceux qui mettent en œuvre les dispositifs et les démarches dans le domaine de l’apprentissage de la lecture, de la prévention de l’illettrisme, de la maîtrise de la langue, de la défense de la langue nationale. L’ONL joue pleinement son rôle de carrefour entre les chercheurs (en linguistique, en psychologie, en sociologie, en histoire), les praticiens (conseillers pédagogiques, formateurs, inspecteurs, associations de parents) et les décideurs (politiques). Bernard Cerquiglini rappelle que l’ONL dépend du ministre de l'éducation nationale et a vocation à le conseiller ; il fait connaître ses travaux par des publications. Son comité scientifique (composé de membres bénévoles) se réunit une fois par mois.   Jean-Louis Nembrini, inspecteur général, conseiller auprès de Luc Ferry, affirme l’intérêt des deux ministres pour les travaux de l’ONL et tout particulièrement cette journée. Ils ont en effet placé l’apprentissage de la lecture au cœur de leur action. Les domaines sur lesquels travaille l’ONL ont directement à voir avec le plan de prévention de l’illettrisme et les membres de l’Observatoire sont des interlocuteurs réguliers du ministère qui a mis l’accent sur le CP, notamment avec les classes à effectifs réduits et le livret Lire au CP (fichier PDF - 241 Ko). D’autres actions sont envisagées, telles qu’un outil d’évaluation au milieu du CE1 dans la dynamique du cycle ou encore l’accompagnement des parents eux-mêmes en difficulté de lecture : nous sommes du côté de la prévention de l’illettrisme, il nous faut nous rapprocher des acteurs de la lutte contre l’illettrisme. Dans le domaine de la formation des maîtres également, il faut développer le lien entre pratiques et recherche. L’ONL contribue à ce que la recherche irrigue les pratiques. La conférence de consensus qui vient de se tenir va aussi dans ce sens. Le site Bienlire met également des ressources à disposition. Il faut en effet que dans les classes, on contribue à réduire ces fameux 15 % d’élèves qui ont des difficultés en lecture.   La lecture et son apprentissage   Michel Fayol, professeur à l'université de Clermont-Ferrand, et José Morais, professeur à l'université libre de Bruxelles, membres de l'ONL, présentent une synthèse des travaux relatifs à l'apprentissage de la lecture.   José Morais rappelle les deux types de capacités nécessaires pour extraire le sens d’un message écrit : l’identification des mots et la compréhension du langage. Leur indépendance est confirmée par l’étude des troubles : les lecteurs dyslexiques ont l’identification affectée, les lecteurs hyperlexiques (rares) ont la compréhension affectée. Tout élève qui souffre d’une déficience dans la compréhension de l’écrit et non pas de l’identification des mots a des difficultés dans le domaine de la compréhension en général.   L’acquisition de la lecture, contrairement à celle du langage, n’est pas spontanée. Elle requiert un enseignement pour mettre en place la capacité d’identification des mots. Le traitement des configurations orthographiques des mots et pseudo-mots correspond à une aire spécifique du cerveau, dans la portion médiane du gyrus fusiforme gauche. L’activation de cette aire n’est pas observée chez les enfants de CE1, mais elle l’est chez les enfants de CM2. Elle est activée 180 à 200 msec. après la présentation d’un mot ou d’un pseudo-mot (sauf s’il s’agit d’une suite de consonnes ou de pseudo-lettres). Les modifications physiques des mots (TABLE / table) ou la fréquence des mots n’ont pas d’influence sur l’activation. L’amplitude de l’activation de cette aire est corrélée avec la performance ayant trait au décodage grapho-phonologique. L’apprentissage de la lecture implique la compréhension du principe alphabétique. On ne peut pas dire que les phonèmes sont des sons ou que les lettres correspondent à des sons ; la prononciation d’une consonne est en effet modifiée par la voyelle qui suit : dans di,de ou do, d n’est pas prononcé de la même manière.   Il est nécessaire de distinguer le principe alphabétique commun à toutes les langues recourant à un alphabet et le code orthographique propre à une langue. L’anglais a 1 120 manières de représenter 40 phonèmes, l’italien 33 manières de représenter 25 phonèmes. L’aire du gyrus fusiforme gauche est activée différemment selon les langues. José Morais évoque une étude récente sur l’acquisition de l’orthographe dans 13 langues et 16 pays (Philip H.K. Seymour et al., Foundation literacy acquisition in European orthographies). La conscience des phonèmes joue un rôle causal dans l’acquisition de l’habileté d’identification des mots écrits ; quelques chercheurs n’en sont pas encore convaincus. L’effet bénéfique de l’entraînement a été prouvé. Les représentations orthographiques du mot sont acquises à l’occasion de multiples répétitions du décodage de nouveaux mots. Une étude américaine 1 montre l’efficacité qu’une formation intense des professeurs sur l’importance de la conscience phonologique permet d’obtenir auprès des élèves concernant leur conscience phonologique, la lecture des mots, le vocabulaire, la compréhension… Parmi les publications de l’UNESCO du BIE (Bureau international de l’éducation) et de l’Académie internationale d’éducation, Teaching reading propose des principes probablement applicables dans tous les pays : par exemple, p. 8, la conscience phonologique est mentionnée. Il faut savoir que des partis pris théoriques aberrants sont en vigueur dans certains pays.   Michel Fayol présente une synthèse concernant la compréhension qui implique également la maîtrise du code (connaissance du principe alphabétique et lexique orthographique). La maîtrise du principe alphabétique joue en effet sur la compréhension : la recherche est en avance sur les pratiques. Comment induire cet apprentissage chez les élèves ? Quelle progression adopter ? On a par ailleurs de bonnes raisons de penser que nous disposons d’un lexique mental, organisé de façon fréquentielle. Il existe une corrélation entre le lexique et la compréhension : ceux qui ont un lexique comprennent mieux, et ceux qui comprennent mieux ont un lexique important. Le meilleur prédicteur de l’augmentation du lexique semble être la compréhension. Mais quel est l’œuf et quelle est la poule ?... Les programmes ont en tout cas déduit de l’importance de la compréhension la nécessité de la développer à l’oral dès l’école maternelle. Est-ce que l’acquisition du lexique peut bénéficier d’un apprentissage ? Nous manquons d’études longitudinales pour avérer des effets de l’augmentation du lexique qui concernent la vitesse de lecture et la compréhension. Les recherches sur la compréhension concernent les difficultés textuelles qui apparaissent quand on enchaîne des phrases à lire. Le niveau « texte » a fait l’objet, depuis vingt ans de travaux, notamment sur le récit : une amélioration de la connaissance des structures textuelles favorise l’amélioration de la vitesse et de la compréhension. Comprendre un texte consiste à se construire une représentation dynamique puisqu’elle peut être modifiée au fur et à mesure de la lecture qui doit intégrer des éléments. Une des caractéristiques des textes est l’implicite ; il faut combler les manques, en mettant en relation des parties éloignées dans le texte par exemple, en faisant appel à des connaissances antérieures, en sachant traiter les anaphores et les inférences. Les connaissances sont un élément déterminant de la compréhension. C’est pourquoi on n’a pas intérêt à mêler les objectifs : quand on se fixe un objectif de découverte de connaissances, il faut diminuer le niveau de difficulté syntaxique et lexical du texte donné à lire ; inversement, si l’on veut enrichir lexique et/ou syntaxe, il faut que le texte porte sur des connaissances connues. Maryse Bianco et Martine Rémond ont travaillé sur la question des inférences et des anaphores. Les derniers comptes rendus de la DEP concernant les évaluations CE2 et sixième montrent qu’un mauvais traitement des anaphores amène des chutes significatives dans les résultats. Les activités qui sollicitent le traitement des anaphores permettent une amélioration de celui-ci sur les autres textes lus, améliorent la compréhension, y compris avec des enfants plutôt en difficulté. Des solutions qui relèvent de l’ingénierie sont donc possibles. Par ailleurs, la compréhension est un processus dynamique contrôlé : on peut ralentir, revenir en arrière, aller chercher un dictionnaire, interroger une personne-ressource... Cette capacité métacognitive est peu utilisée par les faibles lecteurs. Quant aux bons lecteurs, ils l’utilisent plutôt quand les consignes concernent la compréhension. Dans le cas d’une contradiction dans le texte lu et lorsqu’on mesure la vitesse de lecture, on remarque une irrégularité, mais il n’y a pas nécessairement prise de conscience. La mise en évidence des procédures métacognitives (par diverses modalités : le maître montre par exemple) favorise leur développement. C’est là aussi une question d’ingénierie. Si l’ONL a une fonction « déclarative » et n’a pas de moyens pour conduire des recherches, il a en revanche des relations par l’intermédiaire de ses membres avec le CNRS, le PIREF, l’ACI École et sciences cognitives. Si l’ingénierie ne peut être élaborée par des chercheurs, ils peuvent comparer leur efficacité. Par ailleurs, nous avons besoin d’études longitudinales, telles que la DEP peut en organiser. Enfin, nous devons développer la simulation d’apprentissages, car éthiquement certaines études ne sont pas possibles : ceci est très nouveau.   La réception des travaux de l'ONL   Table ronde animée par Jean-François Rouet, CNRS, université de Poitiers, membre de l'ONL. Grâce aux travaux de l'ONL, les responsables des politiques éducatives ont disposé, dès les premières années d'existence de cet organisme, de synthèses rigoureuses sur l'avancée des recherches dans le domaine de l'alphabétisation scolaire. Ils ont permis une relance des débats, ils ont été des supports importants de la recherche-innovation et de la formation, ils ont été un point d'appui décisif dans l'élaboration des programmes de l'école primaire.   Jean-François Rouet interroge Claudine Garcia-Debanc, professeure à l'IUFM Midi-Pyrénées, Martine Safra, inspectrice générale de l'éducation nationale, Jean Hébrard, inspecteur général de l'éducation nationale, membres de l’ONL. Quel est l’impact des travaux de l’ONL ? Quels sont les problèmes, les obstacles ? Que faire par conséquent ?   Selon Martine Safra, l’impact de l’ONL sur les classes est modéré, car ses travaux ont besoin d’être médiatisés. La publication Apprendre à lire, en 1998, a ébranlé les convictions des responsables, des inspecteurs notamment : « Où allons-nous ? », s’inquiétèrent certains, qui s’appuyaient sur les travaux des années soixante-dix valorisant le travail sur le sens, partiellement mis en cause. Les travaux suivants de l’ONL ont facilité la réception des programmes. Dans le livret Lire au CP, on trouve un écho direct de ces travaux, et de ce qui vient d’être dit, notamment dans trois tableaux : à l'entrée au cours préparatoire (fichier PDF - 87 Ko), marquant le lien avec l’école maternelle, au milieu du cours préparatoire(fichier PDF - 75 Ko) et au début du CE1 (fichier PDF - 96 Ko). Plusieurs niveaux existent donc, de la recherche à la classe : les travaux de la recherche, ceux de l’ONL, les programmes, Lire au CP. Ce sont les IEN qui peuvent faire les liens au bénéfice des classes. Donc, l’impact des travaux de l’ONL existe, mais de façon indirecte sur les classes. Pratiquement, les enseignants ne se sont pas encore appropriés les programmes, l’inspection générale le constate dans l’enquête qu’elle mène actuellement dans les classes de CP. Les maîtres en font une lecture avec un prisme : un élément est retenu au détriment des autres, par exemple l’album, qui ne se prête pas au travail sur le principe alphabétique. Concrètement, dans la découverte d’un texte inconnu, on voit pratiquer la devinette d’après le contexte et l’image globale du mot est appréhendée sans analyse, notamment des erreurs (Manon à la place de monstre). L’une des difficultés consiste à trouver des supports appropriés.   Les obstacles ? Beaucoup d’habitudes dont on se défait mal, par exemple par crainte d’ennuyer les enfants avec le code ; des défiances par rapport aux manuels qui sont préoccupantes ; ou encore des difficultés de choix de manuel. La formation a bien entendu un rôle pour « opérationnaliser » la recherche, faire comprendre le rôle de l’ONL, aider à utiliser les manuels. L’ONL, quant à lui, a un rôle de veille scientifique important, par exemple dans le domaine du langage, du français langue seconde, nous aidant à améliorer les apprentissages dans les DOM-TOM en particulier, ou encore sur l’efficacité du recours aux TICE. Il favorise donc la liberté du maître, l’aidant dans ses choix et facilitant la compréhension des enjeux qui sous-tendent les choix institutionnels.   Claudine Garcia-Debanc, intervenant en tant que formatrice en formation initiale et continue d’une part et chercheur d’autre part, rappelle un certain nombre de références qui ont une influence, émanant de l’ONL mais pas seulement : - un rapport de l’inspection générale qui, en 1995 2, montrait l’insuffisance de l’apprentissage continu de la lecture au cycle 3 ; - Maîtriser la lecture, coordonné par Michel Fayol en 2000, comme le document d’accompagnement des programmesLire et écrire au cycle 3 : repères pour organiser les apprentissages au long du cycle (fichier PDF - 309 Ko) ; trois dimensions sont bien mises en valeur : lire pour agir, la littérature, l’articulation lecture/écriture qui favorise les apprentissages ; - les évaluations CE2 et sixième ; - Les Cahiers pédagogiques autour de Jean-Michel Zakhartchouk et le travail sur la lecture de consignes ; - la revue Pratiques, qui a un numéro sur ce même sujet ; - les recherches INRP sur la littérature, par exemple celle de Catherine Tauveron sur la compréhension et l’interprétation 3 ; - la transversalité de la langue dans l’enseignement des sciences ; Anne Vérin était intervenue l’an dernier sur ce thème : Écriture et apprentissages scientifiques (fichier PDF - 40 Ko).   Les obstacles aux progrès de la formation et des pratiques ? - Dans le domaine de la littérature, la question des critères de choix : le fait de proposer une sélection permet de mettre en place une culture partagée, de cercles de lecture en formation, des repères avec les trois niveaux de difficulté (voir la liste avec les niveauxextraite du document d’application sur la littérature au cycle 3) ; mais le statut de la liste a été fragilisé ; les enseignants font beaucoup lire hors liste, pour diverses raisons. Les critères qu’on trouve dans le document d’accompagnement Lire et écrire au cycle 3 : repères pour organiser les apprentissages au long du cycle sont importants et permettent de déplacer les critères des enseignants (voir Les œuvres à lire : liste indicative des sources de difficulté). - Dans le domaine de la littérature, certaines activités ou notions « passent » bien, par exemple le point de vue. En revanche, le débat interprétatif est plus difficile, ainsi que la question de l’inférence. - Comment utiliser et accompagner les documents d’accompagnement et d’application ? - Comment mettre en œuvre le tableau récapitulatif des programmes présentant les compétences spécifiques dans le domaine du langage et de la langue française pour les différentes disciplines (voir tableau) ? En biologie, on dispose de recherches didactiques et de ressources (cf. cahier d’expériences, plan de rénovation des sciences), mais en géographie, on en a peu et pour les arts visuels encore moins... - On a des difficultés à repérer les difficultés : les formateurs savent mentionner les différences entre la syntaxe orale et écrite, la nominalisation dans le texte scientifique, mais les points-obstacles n'ont pas été inventoriés. - Les ateliers de lecture font apparaître des problèmes pour articuler les apprentissages systématiques et les activités de projet. Quelles sont les pistes à développer ? - Des études sur les pratiques effectives des enseignants dans le domaine de la littérature, en distinguant enseignants débutants et expérimentés. Par exemple, pour le débat interprétatif : que se passe-t-il vraiment ? - Dans le recrutement des enseignants, la dimension didactique dans les épreuves est importante et est à conserver, avec l’analyse des productions d’élèves. - Si les programmes de cycle 3 sont mis en œuvre, les élèves auront des acquis qui entraînent des conséquences pour le collège. - La formation des enseignants pourrait aussi être étudiée.   Jean Hébrard, à la suite de Martine Safra qui s’est centrée sur le cycle 2, Claudine Garcia-Debanc sur le cycle 3, évoque les retombées des travaux de l’ONL sur l’école maternelle. Le seul travail sur l’école maternelle en 1997 n’a pas été publié, est resté « littérature grise » (Communication et découverte de l'écrit à l'école maternelle). L’école maternelle est en fait touchée rétroactivement par les travaux sur le cycle 2 et le cycle 3, mais pas directement. Qu’est-ce qui a changé dans les programmes ? L’enseignement de la lecture n’est pas pensé au niveau de la grande section comme anticipation, mais comme préparation. L’enseignement de la lecture en fait se gagne ou se perd en grande section par : - la construction du principe alphabétique en s’appuyant sur la conscience phonémique ; - le travail sur la compréhension. C’est peut-être sur le principe alphabétique qu’on a le plus progressé : bravo l’école maternelle ! Les écoles maternelles disposaient de matériaux et on a compris l’enjeu. Il ne s’agit pas de retomber dans l’opposition globale / syllabique. Ne pas parler le français en grande section est un problème : le fait d’être issu de l’immigration entraîne un lourd tribu ; nous ne savons pas très bien en effet comment aborder le problème du bilinguisme dans l’apprentissage de la lecture. Par ailleurs, la continuité GS-CP est insuffisante, entre les références des années soixante-dix et le B -A -BA : ne ressortez pas Boscher ! Si le langage est naturel, le langage « d’évocation » nécessite, quant à lui, un fort étayage. L’école maternelle a un rôle très important. Le rapport de l’inspection générale de 2000 sur l’oral rédigé par Alain Boissinot, auquel Jean Hébrard avait participé avec Martine Safra, insistait déjà sur l’importance de la place de l'oral dans les enseignements : de l'école primaire au lycée. La dyslexie a constitué un problème politique : la France a en effet résisté idéologiquement à la dyslexie. L’ONL a permis de rattraper ce retard, car nous étions un des seuls pays à ne pas traiter cette question. Un observatoire (fichier RTF - 28 Ko) analogue, mais associatif, existant pour nos collègues orthophonistes, l’équipe de Grenoble à laquelleSylvie Valdois, membre de l’ONL, appartient et le rapport Ringard ont permis de faire avancer les choses et d’approcher un consensus national. Les problèmes ? Des formateurs, des équipes de circonscription, ont été heurtés par les programmes de cycle 2. Qu’est-ce qui « grippe » ? C’est l’articulation entre la compréhension et l’identification des mots, complémentaires et indépendantes. Les didacticiens des années soixante-dix dont j’ai fait partie ont été complètement remis en question : ce que j’ai écrit à cette époque à ce sujet ne vaut rien ! Dans les années 70, on avait une vue moniste : on ne fait pas deux choses à la fois ; on comprend ou on déchiffre ; si on comprend, on ne déchiffre pas ; si on déchiffre, on ne comprend pas. Beaucoup de maîtres aujourd’hui pensent comme cela. Dans la pratique, cela donne une confusion permanente. Dans les classes, nous voyons l’identification traitée comme un problème de contexte : lorsqu’on tombe sur un mot inconnu, le maître demande « Mais voyons de quoi te parle-t-on ? » et non « Quelles lettres vois-tu ? ». Comment faire ? Repenser la pédagogie de la compréhension qui ne concerne pas que la lecture. L’élève de cycle 2 est par définition un faible lecteur. Travailler la compréhension dans la lecture ne peut aller bien loin : il faut travailler la compréhension orale. L’école maternelle a de l’avance concernant la compréhension, la catégorisation (Roland Goigoux travaille à ce sujet 4). En cycle 2, c’est l’effondrement, car on est polarisé sur la lecture. L’école doit également retrouver l’aspect encyclopédique de l’école de Jules Ferry qui ne se limitait pas à lire-écrire-compter. Une école qui se limite à lire-écrire-compter laisse faire le « nourrissage » nécessaire à la famille. Un autre problème concerne le déchiffrage. Pourquoi les maîtres ont-ils tant de mal ? Les inspecteurs généraux visitent en ce moment des CP pour des leçons de lecture : on ne montre pas le déchiffrage. Pourquoi ? Parce que cela ne serait pas intéressant intellectuellement. Cela nécessite de la répétition. IUFM et équipes de circonscription doivent renverser la tendance. Il faut rendre intéressante l’identification des mots.   Continuité-rupture : qu'en est-il de l'apprentissage de la lecture sur le terrain ?   Les programmes de l'école primaire constituent une rupture radicale : pour la première fois, le ministère de l'éducation nationale prend position sur les méthodes utilisées dans l'apprentissage de la lecture. Il n'est pourtant pas certain que, dans les classes, cette rupture soit déjà sensible. Pourtant, des attitudes ont déjà changé. La table ronde permet de faire le point sur cette évolution récente des manières d'enseigner l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Table ronde animée par Jean Hébrard, inspecteur général de l'éducation nationale, membre de l'ONL, avec Lucie Desailly, IEN, Jean-Claude Émin, sous-directeur de la DEP (Direction de l’évaluation et de la prospective), Bruno Germain, chargé de mission à l’ONL,Sylvie Plane, professeure en sciences du langage à l’IUFM de Paris, Ghislaine Roman, professeure des écoles, maîtresse formatrice à Toulouse.   D’après Ghislaine Roman, les « placards de sons », avec les morphèmes confondus avec les phonèmes, disparaissent des murs des classes. La classe entière découvrant un même texte est un dispositif qui perdure, avec le risque que les mêmes élèves aient la parole pour identifier les mots et que les autres mémorisent globalement le texte.   Pour Lucie Desailly, le noyau dur de la difficulté reste pour les enseignants les écarts entre les élèves. Le livret Lire au CP propose des scénarios précieux à ce sujet. « Le niveau monte » en qui concerne les connaissances sur l’apprentissage de lecture. Les programmes ont permis de découpler l’identification et la compréhension - même s’il faut les relier. Ce qui permet de ne pas centrer le travail sur le code avec un album qui perd son sens ou de ne pas rechercher ces manuels qui réunissent tous les textes.   En ce qui concerne les manuels, Jean Hébrard se souvient de la rupture dans les années soixante-dix qu’apportent Je veux lire et Au fil des mots, le premier manuel à distinguer « Je vois » et « J’entends ». Y a-t-il de nouvelles ruptures ?   D’après Bruno Germain, qui a coordonné l’ouvrage de l’ONL sur les manuels de CP, ce n’est pas sûr. Beaucoup d’ouvrages qui n’ont pas radicalement changé sont très utilisés. Mais les enseignants sont réactifs par rapport à ce qu’ils entendent par conséquent ils ont introduit des albums.   Jean-Claude Émin souligne la diversité des manuels constatée dans le suivi par la DEP des CP à effectifs réduits. Cette extrême diversité lui rappelle celle, incroyable, du temps de lecture dans les différentes classes (L’enseignement de la lecture au CP et au CE1, juin 1997,Note d’information de la DPD, n° 99.14, mai 1999, fichier PDF - 312 Ko).   Jean Hébrard rappelle que jadis les manuels étaient faits par les inspecteurs qui les imposaient, qu’en 1969 une fronde contre les manuels s'est développée dans les écoles normales : il se demande si la diversité remarquée est un effet de la formation….   Bruno Germain souligne que pour être un bon enseignant, il fallait créer tous ses outils. Les éditeurs, quant à eux, ont exploré toutes les « niches », le même éditeur se concurrençant lui-même. Si les manuels disponibles dépassent la centaine, la diversité n’est pas si grande. Dans les IUFM en revanche, la formation diffère d’un centre à l’autre…   Sylvie Plane précise que les étudiants sont pris entre plusieurs références : la théorie, les représentations dominantes (telles que le-niveau-baisse-à-cause-de-la-méthode-globale), les savoirs propres à la communauté des enseignants. Si un tiers des enseignants est maintenant passé par les IUFM, la formation actuelle n’est pas responsable de tout… Par ailleurs, la diversité est limitée par le concours qui pilote la formation en première année et qui implique de préparer à l’analyse des manuels.   Répondant aux questions de Jean Hébrard « Quelles sont les questions que se posent les débutants ? » et « Quels conseils leur donnez-vous ? », Ghislaine Romand procède comme pour les fiches de préparation et les programmations : les réponses sont pragmatiques, dépendant du cheminement des stagiaires et non d’un idéal. Sinon, on risque le découragement ou un retour de leur part aux méthodes avec lesquelles eux-mêmes ont appris. Il faut conseiller les outils adaptés à la personne.   Pour Lucie Desailly, ceci vaut pour les enseignants plus chevronnés. Elle constate que le manuel pallie souvent les manques, quand elle voit par exemple, affiché sur les murs de la classe, un sommaire de manuel en guise de progression pour la classe.   À propos de l’évolution professionnelle, Jean Hébrard se souvient d’une enquête qui demandait à quel moment les enseignants s’étaient sentis « au point » professionnellement ; les 600 questionnaires donnaient une réponse moyenne de 5 à 7 ans, formation non comprise. Par ailleurs, l’enquête que fait actuellement l’inspection générale dans les CP montre les choix discutables quant aux manuels utilisés qui ne répondent pas suffisamment aux réquisits des programmes (reconnaissance des mots et compréhension). L’alternative semble être : albums ou manuel ? Il remarque que lorsqu’un inspecteur est dans une classe, on ne lui présente jamais une séance avec un manuel. L’inspection générale avait fait une enquête en 1995 sur l’apprentissage de la lecture qui montrait la corrélation entre l’utilisation d’un manuel et la réussite.   Ghislaine Roman fait partie quant à elle des « bagnards » qui élaborent tous leurs outils. Elle constate que cela inquiète les étudiants. Or elle n’a pas trouvé dans le commerce une démarche qui permet de pratiquer la production d’écrit au CP en mettant en jeu la correspondance phonie/graphie à travers le traitement des erreurs.   Bruno Germain souligne le degré d’expertise de ce choix qui ne peut pas être celui de tous les enseignants. Produire ses propres outils est très difficile pour un débutant. Il insiste sur l’intérêt que le choix des manuels soit effectué en équipe.   Pour Sylvie Plane, l’alternative présentée est trop simpliste. On donne l’impression que l’injonction est : « Tu n’as qu’à te fier à un manuel et exécuter » ou « Tu dois tout élaborer ». Un entre-deux est possible. Il en va de même pour un enseignant entre deux extrêmes : être pétri de certitudes ou en permanence freiné par des incertitudes. Le manuel ne doit être ni le seul recours ni un outil diabolisé…   Jean-Claude Émin est sensible au terme d’ingénierie employé par Michel Fayol. Les outils d’évaluation existants sont pertinents (pour l’amont) mais il faut travailler sur l’aval (les problèmes rencontrés par les enseignants), comme le fait le livret Lire au CP. Il cite également l’avis du HCéé (Haut conseil de l’évaluation de l’école) sur les pratiques enseignantes : http://cisad.adc.education.fr/hcee/   Ghislaine Roman trouve passionnante cette idée d’ingénierie. Il faudrait pour l’apprentissage de la lecture lister des actions pédagogiques simples qui permettent de favoriser la lecture, par exemple concernant la gestion des interactions (pour identifier un mot, ne pas dire « oui » ou « non », mais faire justifier), le recours à l’écriture (en cas de mauvaise identification d’un mot - Manon pour monstre - passer par l’écriture du mot erroné proposé).   Sylvie Plane indique qu’en formation, on compare des pratiques observées (par exemple la dictée à l’adulte) pour en dégager les variables. Elle liste les catégories d’outils utilisés en formation : les outils ad hoc pour une classe donnée, les manuels, les programmes, les documents d’accompagnement, banqoutils(http://www.banqoutils.education.gouv.fr/). En ce qui concerne banqoutils, elle n’est pas sûre que les outils proposés sont utiles pour la cible qu’ils visent (les enseignants). Elle les considère plus comme des outils de formation que comme des outils pour la classe. De même, elle constate que les programmes sont des outils pour la classe, davantage qu’un outil de pilotage national. Jean Hébrard rappelle que c’était un vœu des partenaires syndicaux. Jean-Claude Émin souhaiterait que banqoutils soit davantage considéré comme des outils pour la classe, tout en soulignant que ce ne sont pas des outils d’apprentissage mais d’évaluation.   Pour Ghislaine Roman, le décalage entre les pratiques et les textes officiels existe. Le facteur « temps » est à prendre en compte.   Une IEN dans la salle se plaint du manque de continuité entre la grande section et le CP : dans beaucoup de CP, on démarre « à zéro ». Elle serait tentée d’interdire le recours au manuel pendant un mois pour travailler à partir des savoirs des élèves…   Est-ce que les choses ont vraiment changé ? se demande Jean Hébrard. Bruno Germain affirme que oui. Les enseignants se posent des questions sur ce qui était acquis : par exemple, la méthode mixte convenait à tout le monde… L’ONL a un réel impact. On le trouve même cité là où on ne s’y attend pas (dans le nouveau cahier de la méthode Boscher !).   Jean-Claude Émin note la stagnation depuis dix ans des résultats des évaluations nationales. Une étude de 1997 demandée par l’ONL sur les difficultés de lecture à l’entrée de sixième 5 est actuellement à nouveau en cours et apportera des informations. L’outil d’évaluation pour le CE1 évoqué par Jean-Louis Nembrini sera également utile. Il manque des outils pour faire la part entre les difficultés relevant de la pédagogie et celles relevant d’une aide médicale ou sociale. Que disent les évaluations internationales ? La plupart des pays comparables au nôtre connaissent le problème d’un noyau dur d’élèves en difficulté. L’enquête PIRLS (fichier PDF - 262 Ko) n’est pas ... enthousiasmante pour la France. On constate des différences d'organisation dans l’enseignement : dans les pays qui ont les meilleurs scores, en Europe du Nord, on ne pratique pas le redoublement, et on ne « lâche » pas les élèves en difficulté : avec des spécialistes, une aide intensive est apportée.   Pourquoi ne parvient-on pas à 100 % de réussite pour l’apprentissage de la lecture ? Jean Hébrard affirme que « nous devons vouloir y arriver ». Le modèle de la Troisième République, avec 70 élèves par classe qu’il a lui-même connu en CM2, c’est terminé : il faut recourir à la différenciation. On se pose des questions différentes. Il est donc vrai que les choses ont changé…   Les travaux en cours de l'ONL   Bernard Cerquiglini, président de l'ONL, rappelle pour conclure que tous les acteurs réunis dans cette journée de l’ONL - représentant du ministre, savants, enseignants, formateurs, inspecteurs - constituent un système complexe. L’ONL leur destine ses publications. Une réédition de Regards sur la lecture est en cours, qui a été un succès, non pas de librairie, mais de téléchargement. Jean-François Rouet anime un groupe de travail sur « la lecture écranique » et Sylvie Valdois sur les troubles du langage dont la dyslexie. Une recherche de fond est bien avancée sur la lecture au collège, en particulier en sixième. Deux publications récentes (fichier PDF - 57 Ko) concernent Le manuel de lecture au CP et la littérature de jeunesse : Livres et apprentissages à l’école.     Mise en ligne en janvier 2004.   1 Deborah McCutchen et al. (2002). Beginning literacy : Links among teacher knowledge, teacher practice, and student learning. Journal of Learning Disabilities, 35, 69-86.   2 Inspection générale de l’éducation nationale, Robillard Guy, « L’apprentissage de la lecture à l’école primaire ». in Rapport de l’IGEN 1995, La Documentation française, 1995.   3 Repères, « Comprendre et interpréter les textes à l'école », coordonné par Francis Grossmann et Catherine Tauveron, INRP, n° 19, 1999 ; Lire la littérature à l’école : pourquoi, comment conduire cet apprentissage spécifique, de la GS au CM ?, Catherine Tauveron, Hatier pédagogie, 2002.   4 Sylvie Cèbe, Jean-Louis Paour, Roland Goigoux, Catégo : un imagier pour apprendre à catégoriser, Hatier, 2002.   5 Étude spécifique sur les élèves en difficulté en lecture à l'entrée en sixième. Note d’information de la DPD, n° 99.48, décembre 1999 : ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/ni9948.pdf.