• Quelle formation pour les enseignants ? (Sylvie Cèbe, 15 décembre 2007)

    Par Spinoza1670 dans Théorie de l'apprentissage de la lecture le 14 Avril 2016 à 18:18

     

    Page de Sylvie Cèbe sur le blog.

     

    source : http://www.cafepedagogique.net/

     

    Pour Anne-Marie Chartier, qui ouvre la dernière séance du marathon de trois jours de travail, le débat n’est pas qu’organisationnel, il est aussi théorique. « La légitimité, aujourd’hui, vient souvent des savants plus que des militants. Mais tout le monde sait qu’il ne suffit pas d’avoir accès à Internet pour utiliser les savoirs dans sa classe. Sans théorisation de l’activité de formation, on reste faible par rapport au discours scientitiques ».

    Et au moment où les IUFM entrent dans l’Université, elle demande de réfléchir aux modalités de formation d’un point de vue théorique, pas simplement d’un point de vue didatique. « Il faut inventer des situations pédagogiques de formation. Or, on ne valorise pas assez les formations qui théorisent l’intelligence des situations, à partir de tous les savoirs, mais aussi des savoirs de la classe. Ce sont ses moments qui aident les enseignants à trier dans ce qui leur paraît plus efficace, plus pertinent. « Il ne s’agit pas seulement de partir des situations scolaires pour les légitimer, mais de comprendre comment elles répondent aux acquis des différentes didactiques… »



    cebeParmi les invités à donner des exemples concrets, Sylvie Cèbe veut que la formation puisse contribuer à du « développement dans l’urgence », en outillant les stagiaires débutants pour la classe qu’ils vont rencontrer.

    « On a peu de recherches sur le développement professionnel. On navigue à vue sur les questions de formation." On dispose de discours de stagiaires, de récits dont on a peu d’analyse… Les stagiaires témoignent souvent qu’on leur transmet des « savoirs experts », et les formateurs oublient parfois qu’ils laissent aux débutants un lourd chemin pourconstruire les outils qui vont avec.  « Leur insécurité cognitive les taraude, ils ont peur de ne pas savoir faire, de ne pas être aussi bon que le vieil instit chez qui ils ont été en stage. Ils ne savent parfois même pas comment agir avec des groupes». Ils réclament donc des outils « qu’ils peuvent utiliser », pas des « outils utopiques ».

    Pour la désormais genevoise, il faut donc aider les enseignants débutants à « organiser de l’attendu », dans le but de leur donner les moyens de « faire face à l’inattendu ». Et donc, « réduire leur degré de liberté », prendre au sérieux leur souci d’être outillés sur la planification des activités de classe, avec des outils qui le permettent. « Et à ce moment là seulement, on peut les faire remonter aux savoirs savants ». Il fut donc redécrire les raisons précises de faire des enseignants, pour lever l’éventuelle opacité de leur action.

    Quelles sont les modalités ordinaires de formation ?
    D’ordinaire, explique-t-elle, on part d’une situation de référence, issue de la classe, mais charge est laissée aux étudiants d’abstraire, de décontextualiser, puis de recontextualiser pour un autre niveau ou une autre activité. Ils modélisent qu’« il faut partir des représentations des élèves », mais en concluent à tort qu’il ne sont pas autorisés à enseigner. Ils survalorisent la résolution de problème, les situations de découvertes. « Ils font comme si on leur avait laissé croire, en formation, qu’il n’y avait qu’un seul type de « situation de référence » qu’il faudrait mettre en œuvre à tout moment et en toutes disciplines ».

    Quel autre modèle peut-on imaginer ?
    Les formateurs savent que les jeunes enseignants sont centrés en même temps sur plusieurs préoccupations : la maîtrise du groupe, la planification didactique, la régulation du déroulement de la tâche… Ils sont centrés sur leur propre activité, et non celle des élèves.
    « Nous pensons donc qu’il faut les aider à se mettre en sécurité dans la « tâche », pour qu’ils puissent dégager de la ressource pour regarder faire les élèves ». C’est pourquoi Sylvie Cèbe revendique de les aider à s’outiller, en leur donnant des tâches qu’ils n’ont pas à inventer, à tester. Ensuite seulement, on éclairera les enjeux de savoirs, lorsqu’ils commenceront à s’approprier les outils. « Parce que nous postulons que c’est ainsi que nous allons vers les théories… ». Pour elle, les stagiaires ne sont pas des « innovateurs », mais des débutants qui s’approprient les gestes du métier, en les explicitant. « La grande difficulté des débutants est de changer de point de vue sur ce qu’ils font : passer de « je vais leur faire faire… » à « je vais leur faire apprendre …. », de montrer quels types de tâches permettent d’enseigner ».


    canariUn exemple ?
    Par exemple, la « copie différée » ne fait pas l’objet d’enseignement : apprende à copier « lapin » est nécessaire, même si ce n’apparaît pas noble.
    Et il y a des tâches qui peuvent y aider : par exemple enlever le modèle pour « mettre dans sa tête », et donc mettre des mots (le nom des lettres) pour mieux comprendre comment s’y prendre.

    Cette situation « minimum », utilisée régulièrement, permet de mieux comprendre comment aider réellement les enfants « en difficulté », c’est à dire ceux qui ont le plus besoin de l’école pour leur enseigner ce qu’ils n’auront pas à l’école…


    Sur le site du Café
     
    Par ppicard3 , le samedi 15 décembre 2007.

     

    « Michel Fayol (psychologie cognitive)Sylvie Cèbe (avec Roland Goigoux, auteur de Catégo, Phono, Lector, Lectorino, etc.) »