• Najat Vallaud-Belkacem veut « des dictées quotidiennes à l’école » (Le Monde, 18.09.2015)

    Par Spinoza1670 dans Lecture dans la presse le 18 Septembre 2015 à 16:04

    Le Monde | 18.09.2015 à 06h46 • Mis à jour le 18.09.2015 à 12h16 | Par Najat Vallaud-Belkacem (ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche)

    image: http://s2.lemde.fr/image/2015/09/18/534x0/4761930_6_6487_des-eleves-de-cm2-ecrivent-une-dictee-le-08_c3e985e85b523394db7d0db07b88a98b.jpg

    Des élèves de CM2 écrivent une dictée le 08 juin 2007 sous le préau de l'école primaire du Puits Picard, à Caen.  

    Dans une tribune au « Monde », la ministre de l’éducation explique que « la refonte des programmes est nécessaire pour assurer à chaque élève un socle commun de connaissances ».

    Clé de la réussite scolaire et de l’émancipation individuelle, les savoirs fondamentaux sont le cœur de la refondation de l’école. Une refondation dont l’objet même est une école de l’exigence pour tous les élèves, à rebours du grand bond en arrière que constitueraient la sélection à l’entrée au collège, l’orientation précoce ou l’apprentissage à 14 ans.

    Non, en dépit des caricatures et des outrances polémiques, l’avenir de notre école n’est ni le déclin ni la médiocrité promise par ceux-là mêmes qui, pendant dix années, l’ont condamnée à l’abandon, aux baisses de résultat, au nivellement par le bas de notre jeunesse. Le choix d’une école exigeante pour que tous les élèves maîtrisent le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, c’est la garantie d’une capacité d’insertion professionnelle dans la nouvelle économie de la connaissance. C’est aussi le ferment d’une citoyenneté éclairée, fondée sur l’appartenance commune à la République et à ses valeurs laïques.

    Rétablir une école de l’exigence a d’abord nécessité des moyens – 60 000 postes, formation initiale et continue des enseignants –, mais aussi un engagement contre le déterminisme social illustré par le renforcement de l’éducation prioritaire et le retour aux cinq matinées de classe. Mais l’enjeu est par nature pédagogique. Dès lors, sans refonte des programmes, sans progressivité repensée des apprentissages, la refondation d’une école de l’exigence sonnerait comme un slogan creux. Le temps est venu de sortir enfin de l’exhortation permanente au « lire, écrire, compter » pour la traduire de façon opérationnelle dans les classes.

    La lourdeur et l’incohérence des programmes actuels – dénoncés dès leur publication en 2008 par Luc Ferry et Jack Lang comme du « populisme scolaire » – sont largement reconnues. Les enseignants regrettent de devoir courir après le temps et de survoler les notions. Les études se succèdent pour démontrer les difficultés des élèves à fixer durablement leurs connaissances et à entretenir régulièrement leurs acquis.

    Les scientifiques déplorent une approche privilégiant la description du système linguistique à la pratique et la maîtrise effective de la langue. Les parents d’élèves mesurent l’incongruité de prévoir l’apprentissage de la division en CE2 ou d’une longue liste d’homophones en CM2 avec pour unique conséquence d’ôter du temps aux activités de lecture, d’écriture et de calcul.

    Lire nos informations : Programmes scolaires : ce qui change du CP à la 3e

    Cohérence

    Pouvions-nous, sciemment, laisser prospérer des programmes qui, trop souvent, construisent les apprentissages sur du sable ? Fallait-il se résigner aux faiblesses en lecture et en calcul mental de trop d’élèves à la fin du collège ? Les nouveaux programmes répondent à ces défis, à la nécessité absolue de donner à tous les élèves, dès les premières années de la scolarité obligatoire, les bases solides qui fonderont leurs connaissances ultérieures, grâce à une refonte globale et cohérente inédite depuis des décennies.

    Cette cohérence, c’est d’abord celle du parcours de l’élève. Finie, la traditionnelle division par années, et place à une organisation par cycles de trois ans ! En unissant la fin de l’école élémentaire et l’entrée au collège, les nouveaux programmes mettent un terme aux ruptures qui jalonnaient la scolarité. Ils garantissent un parcours d’apprentissage progressif en répartissant les connaissances aux moments où les élèves peuvent les maîtriser solidement, sans allers-retours inutiles.

    Cohérence, ensuite, de pratiques pédagogiques organisées autour d’une colonne vertébrale claire : maîtrise des fondamentaux, consolidation des apprentissages, pédagogie de l’entraînement quotidien et de la répétition. Nombreuses sont les recherches démontrant l’impact des exercices fréquents pour fixer les fondamentaux, qui consolident les savoirs les plus simples avant de développer les plus complexes. C’est le sens des nouveaux outils d’évaluation mis en place dès le CE2 en mathématiques et en français. C’est aussi la raison des entraînements quotidiens à l’écriture, à la lecture, au calcul mental, que les nouveaux programmes rendent obligatoires.

     

    La cohérence, c’est enfin celle du contenu des programmes eux-mêmes, élaborés comme une déclinaison du socle commun.

    Travail sur le langage oral

    La maîtrise de la langue, condition de la réussite scolaire et de l’insertion sociale, doit mobiliser toutes les matières. J’ai ainsi souhaité qu’à l’école élémentaire, en plus des dix heures hebdomadaires de français, dix autres heures lui soient consacrées, réparties dans les autres matières. Car, oui, la pratique répétée de la lecture et de l’écriture, la discipline exigée par des dictées quotidiennes sont indispensables, comme dorénavant le travail sur le langage oral, essentiel pour la compréhension de la lecture et la capacité à présenter de façon claire et ordonnée une pensée.

    Au collège, l’apport des langues de l’Antiquité à la compréhension du français est valorisé, ainsi que l’appropriation de notre patrimoine littéraire. Alors, laissons derrière nous les querelles de méthodes datées, qui ont montré leur vacuité ! Dorénavant, la maîtrise du langage oral, de la lecture et de l’écriture repose sur des pratiques éprouvées.

    C’est cette même lucidité, loin des nostalgies et des idéologies, qui nous a conduit à mettre les nouveaux programmes en phase avec la société et les apprentissages d’aujourd’hui. L’accent mis sur les croisements entre enseignements dès les premières années de la scolarité est une chance ! Ces liens explicites entre les disciplines participeront de la consolidation des apprentissages par leur mise en résonance. Ils répondent à la nécessité d’appréhender et de comprendre la complexité de notre monde, comme la nouvelle dimension numérique des programmes.

    Présent en français, en mathématiques et en technologie, l’enseignement par et au numérique constituera en outre un appui important pour l’acquisition, par l’ensemble des élèves, des langues vivantes. Cette maîtrise, aujourd’hui primordiale, est améliorée par un apprentissage plus précoce et plus soutenu. De la 5e à la 3e, c’est ainsi 25 % de temps supplémentaire que chaque élève consacrera à sa deuxième langue vivante.

    Enfin, les programmes d’histoire ont été retravaillés pour n’éluder aucun sujet fondamental, en faisant de l’histoire de France le cœur des enseignements de l’école élémentaire, et en explicitant au collège ce que la France a apporté à l’Europe et au monde, ce qu’elle en a reçu, ses pages glorieuses comme ses pages plus sombres. Les nouveaux programmes chronologiques renforcent aussi l’enseignement laïque du fait religieux, ainsi que je m’y étais engagée.

    Lire aussi : Les nouveaux programmes scolaires du CP à la 3e

    Fruit de vingt mois de travail du conseil supérieur des programmes, dont je tiens à saluer l’implication des membres, ces nouveaux programmes ont suscité les passions, comme par le passé. Leur rédaction finale prend pleinement en considération les améliorations demandées, particulièrement par les enseignants, tout en concrétisant l’ambition fondamentale de la refondation de l’école : conduire tous les élèves, à la fin de la scolarité obligatoire, au socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

    Nos enseignants sauront se montrer à la hauteur de cette ambition. Gageons que les républicains qui refusent le déclin de notre école et de nos valeurs sauront se rassembler autour d’eux pour que leur réussite soit celle des prochaines générations.

     

    • Najat Vallaud-Belkacem (ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche)

    En savoir plus sur http://www.lemonde.fr/idees/article/2015/09/18/oui-aux-dictees-quotidiennes-a-l-ecole_4761931_3232.html#avEyieetS8qHBQ1l.99

  • Méthodes de lecture : jusqu'à quand va-t-on condamner les écoliers à l'illettrisme ? (Le Figaro, 17/09/2015)

    Par Spinoza1670 dans Lecture dans la presse le 17 Septembre 2015 à 18:11
    Par Madeleine Bazin de Jessey

    Mis à jour le 17/09/2015 à 16:47

    FIGAROVOX/HUMEUR- L'étude «lire et écrire» de Roland Goigoux conclut qu'en matière de lecture, ce n'est pas la méthode qui compte. Madeleine de Jessey ne partage pas cet avis.

    Madeleine de Jessey est agrégée de Lettres classiques. Porte-parole de Sens Commun, elle est déléguée nationale des Républicains en charge des programmes de formation.

    Roland Goigoux l'avait promis: son étude «Lire et écrire», financée par le ministère de l'Education nationale «couperait court aux affirmations péremptoires des polémistes de tout poil» et «éteindrait la guerre des méthodes». Voilà que ces nobles ambitions accouchent aujourd'hui, hélas, de conclusions bien couardes.

    Sans même se pencher sur le fond, la forme de l'étude laisse déjà perplexe… Le ton est rapidement donné: «la recherche que nous conduisons se situe dans un autre paradigme de recherche, complémentaire au premier et qui permet, lui aussi, d'identifier des relations causales. Il s'agit d'un paradigme écologique dans lequel on postule qu'il est possible de comparer le fonctionnement d'une gamme diversifiée de pratiques d'enseignement et «d'apprendre de la variété» ainsi décrite». Sans commentaire.

    Le problème vient par ailleurs de ce que ce rapport tente de donner un crédit scientifique à une méthodologie d'investigation qui elle ne l'est pas vraiment. Quatre types de méthodes pédagogiques sont comparées: les approches dites intégratives, phoniques, syllabiques et quasi globales. Mais le nombre de «variables qualitatives» étudiées est si important qu'au final, tout se tient et rien n'est déterminant en soi. Exit un véritable travail scientifique sur les corrélations méthode-cerveau. Place au ressenti, au caractère de l'enseignant (sic), au climat de la classe, et aux modes de regroupements des élèves….

    Venons-en maintenant aux conclusions des travaux menés par Monsieur Goigoux : d'après les premiers éléments dont nous bénéficions, il valide l'importance… du déchiffrage. Seulement voilà : il était trop douloureux de donner raison aux défenseurs de la méthode syllabique, et plus douloureux encore de reconnaître que l'on s'est trompé depuis plus de vingt ans et que l'on a condamné plusieurs milliers d'écoliers à l'illettrisme par pur dogmatisme.

    Cette étude a été menée non sur une année scolaire, mais en réalité sur 3 semaines dans l'année «une par trimestre». Les items étudiés sont certes réels et tangibles. Mais comment ne pas contester un procédé qui recherche non la méthode la plus efficace en soi, mais à «identifier les éléments des pratiques enseignantes qui concourent à réduire les inégalités d'apprentissage entre élèves»? Le glissement de la sphère scientifique à la sphère idéologique n'est pas de nature à rassurer le lecteur. En d'autres termes, cette étude, si elle se fait plaisir à elle-même, oublie un paramètre essentiel, qui lui ne triche ni ne ment: le niveau de nos élèves qui baisse inexorablement chaque année. Les pompiers auront beau continuer à analyser la nature, la couleur, la force du feu, pendant ce temps-là, la maison continue de brûler.

    Venons-en maintenant aux conclusions des travaux menés par Monsieur Goigoux: d'après les premiers éléments dont nous bénéficions, il valide l'importance… du déchiffrage. Seulement voilà: il était trop douloureux de donner raison aux défenseurs de la méthode syllabique, et plus douloureux encore de reconnaître que l'on s'est trompé depuis plus de vingt ans et que l'on a condamné plusieurs milliers d'écoliers à l'illettrisme par pur dogmatisme. Il convenait donc de noyer un peu le poisson: tout en reconnaissant l'importance du déchiffrage, l'étude refuse d'affirmer la supériorité d'une méthode sur une autre, sous prétexte qu'il ne «suffit pas de déchiffrer un texte pour le comprendre». En bref: Roland Goigoux a le verdict en main mais refuse de le prononcer.

    En réalité, le seul moyen de sortir de cette «guerre» serait de la désidéologiser, en s'en remettant aux conclusions des sciences objectives. Celles-ci ont déjà tranché, sans surprise, en faveur du déchiffrage et des méthodes syllabiques. Les Anglais l'ont bien compris, qui ont mis en place en 2011 un test de déchiffrage passé par tous les élèves des écoles publiques en fin de la première année de primaire: l'évolution des pratiques pédagogiques qui s'ensuivit en faveur des synthetics phonics (méthodes exclusivement syllabiques) d'une part, l'émulation créée par la publication transparente des résultats de chaque établissement d'autre part, ont conduit à une résorption spectaculaire de l'illettrisme et à un accroissement significatif des performances de lecture. Qu'attend-on pour appliquer à nos élèves les méthodes qui marchent? Le temps presse: cette année encore, la couardise et le dogmatisme condamneront à l'échec 20% de nos écoliers.

     


  • Lecture : Le rapport Goigoux vu de la classe (Café pédagogique, 16/09/2015)

    Par Spinoza1670 dans Lecture dans la presse le 17 Septembre 2015 à 18:09

    http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/09/16092015Article635779830489042986.aspx

    Lecture : Le rapport Goigoux vu de la classe 

     

    Directrice d'école dans un quartier populaire, Véronique Vinas a un long passé de professeur des écoles en élémentaire et en maternelle. Elle réagit aux premières informations du rapport Goigoux sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Rôle des manuels, compréhension de l'écrit, production d'écrit... Le rapport vu de la classe...

     

     Cette étude longitudinale sur des échantillons représentatifs est un document unique et extraordinaire (du point de vue de la somme de données recueillies, il s'agit d'une base de données incroyable...). Le fait qu'il puisse servir à couper l'herbe sous le pied de polémistes, dogmatistes  de tous poils est heureux. L'apprentissage de la lecture-écriture a été l'objet dans le passé d'une vague de désinformation, d'intoxication très déstabilisante dans le monde enseignant et sa pseudo analyse a servi des intérêts très douteux et réactionnaires.

     

    Au-delà des méthodes, il est très intéressant de voir que sont analysées des pratiques effectives, dans leur variété et diversité. C'est l'ordinaire de la classe qui est décrit, analysé grâce une grille très pointue et complète. Cela devrait constituer, je l'espère,  à la fois pour les enseignants sur le terrain mais également pour les formateurs (ESPE, Maîtres-formateurs, CPC...) et pour ceux qui rédigent les livrets d'accompagnement des programmes des indications précieuses sur ce qui fonctionne, ce qui dans le détail, dans l'ordinaire de la classe, participe de la réussite des élèves ou ...non.

     

    Que l'école ne prenne pas suffisamment en charge les processus d'acculturation à l'écrit dans les apprentissages n'est pas nouveau. Que cette étude permette d'interroger la nature de cette acculturation et de dégager les "gestes professionnels" acculturants est essentiel. On aurait envie de dire, enfin !

     

    Quelques remarques plus précises sur les premiers résultats.

     

    Je suis peu étonnée dans l'ensemble par certains constats. Par contre le fait que 10 à 30 % des élèves ne disposent pas des compétences attendues à la fin de l'école maternelle est préoccupant. L'école maternelle est donc bien la première école, essentielle.

     

    Le grand apport de l'étude c'est ce qui a trait à la compréhension de la langue écrite (fortement corrélé  avec l'appartenance sociologique). Cela inquiète avec par exemple 30% d'échec à la compréhension des textes entendus. Cela veut dire que le "bain de langage" et la lecture d'albums par l'adulte, même régulière, ne suffisent pas.

     

    Il semblerait que la compréhension ne soit pas une cible d'enseignement jugée prioritaire... C'est pourtant un domaine extrêmement discriminant où l'école n'a que rarement un rôle compensatoire.   Hélas... C'est un enseignement difficile à concevoir, à réaliser. Compréhension fine d'albums de littérature de jeunesse, débat littéraire, débat interprétatif, travail sur les inférences, repérage des références culturelles... La construction d'un patrimoine littéraire dès la petite section est indispensable... Mais les enseignants sont peu outillés. Il y a donc là un champ de travail énorme... Je ne suis pas surprise par ce constat, ni par ailleurs par le fait que le travail de compréhension de texte soit mis entre parenthèse au CP...

     

    Par contre, ce qui m'étonne un peu c'est que le manuel ait peu d'importance. Entre Léo et Léa et Ribambelle, il me semblait qu'il y avait des différences notables notamment en ce qui concernait la compréhension de texte... Cela vient conforter l'idée qu'il n'y a pas d'effet  manuel mais que les pratiques effectives d'enseignement de la lecture sont diverses avec des composantes didactiques et pédagogiques extrêmement variées... De la même façon, c'est intéressant  de se rendre compte que les enseignants n'utilisant pas de manuel (et ils sont plus nombreux que ce que j'imaginais), obtiennent les mêmes résultats que les autres (ce dont je ne doutais pas, puisque que cela a été mon cas pendant les quelques années où j'ai enseigné en CP).

     

    L'étude montre un léger effet négatif pour les élèves initialement faibles scolarisés dans des classes qui utilisent un manuel avec approche intégrative en comparaison avec ceux qui utilisent un manuel centré sur le code. Cela m'étonne un peu et la recherche d'interprétation m'intéresse vraiment. Qu'en est-il de ces élèves à la fin du CE1 ?

     

    Je suis peu surprise de ce qui est dit autour du temps passé au décodage (ce qui a peu d'effet sur l'acquisition du code...). Par contre le temps passé à l'encodage a un effet positif pour les élèves faible au code, j'en suis depuis longtemps persuadée,  ayant fait écrire mes élèves quasiment  tous les jours lorsque j'avais une classe de CP. Que l'encodage soit réduit aux seules activités de dictée, m'étonne un peu. Rien sur la production d'écrit... qui a pourtant beaucoup à voir avec la construction d'une culture de l'écrit (fréquentation de la littérature de jeunesse).

     

    Véronique Vinas

     

     

     

     

     
    Par fjarraud , le mercredi 16 septembre 2015.
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    Commentaires

     
    • jackd, le 16/09/2015 à 18:54
      Ce n'est pas "vu de la classe", c'est un point de vue aussi étroit que la vue sur la mer depuis une fenêtre à 500 m de la plage, entre deux immeubles.

      Répéter "acculturation" pour faire genre, de même qu'opposer "encodage" et "décodage" pose la personne... du mauvais côté : celui du verbiage.

       
    • Jean Maurice, le 16/09/2015 à 15:46

      " Le grand apport de l'étude c'est ce qui a trait à la compréhension de la langue écrite(fortement corrélé  avec l'appartenance sociologique). Cela inquiète avec par exemple 30% d'échec à la compréhension des textes entendus. Cela veut dire que le "bain de langage" et la lecture d'albums par l'adulte, même régulière, ne suffisent pas." (sic)

      J'adore ce type de remarque sans fond. Le bain de langage : il fonctionne et tout le monde ne cesse de l'affirmer en disant que le milieu socio culturel influe sur la qualité du langage ou de la compréhension. Dites plutôt : l'école ne sait pas faire fonctionner un véritable bain de langage aussi bien que dans les familles aisées !
      Combien de temps consacrez-vous à parler à vos élèves? Seuls, en petits groupes, en classe entière, dans les couloirs, à l'accueil, aux toilettes, en sport, en activité, pendant la récréation???
      Avant je faisais classe selon les normes insinuées à l'Ecole Normale. Et je parlais de temps à autres, laissant la place au discours des autres, cherchant le silence pour la concentration nécessaire au travail écrit... Mais ça, c'était avant.
      Aujourd'hui, je parle toute la journée et je crois que je parle plus à mes élèves qu'à mes propres enfants qui n'ont pas appris autrement. C'est pas parce que je suis prof que je fais des cours à la maison!!!! Non mais ça va pas la tête!
      Les lectures d'albums n'y suffisent pas... Mais au fait, combien d'album ( je l'ai mis au singulier à dessein) lisez-vous dans une journée? moins d'un, 1, 5, 10? C'est très différent tout cela. Sauf si l'on se réfère toujours à la pratique très scolaire, avec la jolie fiche de préparation dûment éditée puis presque recopiée sur le cahier journal pour faire baver de plaisir son lecteur trisannuel d'inspecteur, avec les jolis objectifs (inaccessibles à la moitié des élèves)... J'en connais des classes, où l'on n'étudie qu'un album par semaine en le triturant dans tous les sens, en le raccrochant de force à toutes les activités par souci de "cohérence", servi à toutes les sauces jusqu'à ce que les enfants le vomissent!!! C'est cela que vous appelez lire des albums?
      Personnellement, j'en lis au moins deux ou trois par jour. Je les interconnecte plus loin dans le temps. Je laisse mes élèves jouer avec les livres parce que j'en ai plusieurs centaines dans ma classe (je préfère acheter des albums que des manuels...). Je considère que c'est une relation très différente à la lecture et au langage.

       

       
    • Jean Maurice, le 16/09/2015 à 15:22
      Moi, je suis très peu surpris qu'on ne trouve pas de différences significatives en terme de résultats selon les différentes méthodes ou manuels. J'avais déjà rendu un rapport à mon inspection il y a plus de dix ans qui expliquait tout ça, mais évidemment sans caution universitaire... Simple approche rhétorique et logique.
      En fait, ils sont tous à peu près aussi médiocres, ces manuels. Le rapport Goigoux, plutôt que de mettre un terme à la querelle entre les tenants des diverses approches, aurait du conclure que si rien de sort du lot c'est bien que tout est mauvais... Ou alors tout est bon, puisque tout est pareil!!!! Mais on s'en serait aperçu non???
      La réponse est pourtant simple, aucune méthode ne prend soin d'expliquer ce qu'est la procédure de décodage. Toutes ne font que parcourir, selon des progressions séquentielles et empiriques, l'ensemble des données graphoponémiques selon un mode cumulatif, sans différenciation réelle et en étalant beaucoup d'activités chronophages à faible rendement (discrimination auditive, habiletés phonologiques douteuses parce que ne débouchant pas sur des règles mais seulement sur des habitudes ou une vague sensibilisation...). Ceux qui n'utilisent pas de manuels, font souvent à peu près la même chose mais en utilisant des supports autoproduits et en se laissant davantage de liberté dans l'étude des textes. Ils explorent des champs culturels différents, mais au fond consacrent autant de place à des activités improductives.
      Continuons donc à débattre sur des pratiques inefficaces mais tellement bien ancrées dans les mentalités qu'on n'est plus capable aujourd'hui d'essayer de penser autrement. La grande majorité des pédagogues réels (actifs) ou proclamés (observateurs, autiorités), perpétue la belle tradition de la pédagogie déterministe par laquelle on croit qu'il suffit d'enchaîner de belles séquences avec des objectifs ponctuels clairement définis et calibrés dans la jolie progression affichée sur le mur du fond, pour assurer à chacun une acquisition pas à pas sans faille... Comme disent les jeuns, mdr et ptdr!!!! Continuez donc à utiliser ces méthodes qui vous entraînent inexorablement aux antipodes de la différenciation en excluant de fait toute possibilité de laisser le temps nécessaire à chacun pour enregistrer, interpréter et utiliser correctement les données que diffusent l'enseignant bien intentionné, mais fort peu lucide.
      Pour illustrer ma défiance envers ces méthodes, essayons de transposer l'organisation des apprentissages
      à un sport. Tiens, le football par exemple. Alors cela donnerait : on fait des touches la première semaine (c'est pas trop dur, c'est à la main! Et en plus on peut tout de suite définir les limites du terrain). La deuxième semaine, on fait des passes du pied droit. La troisième, du pied gauche (ouf c'est dur... on doublera cette séance). La cinquième, des têtes... Et ainsi de suite jusqu'à la fin de l'année, s'il reste encore des joueurs qui acceptent cette planification inepte. Et croyez-vous vraiment qu'un apprenti footballeur réussirait à maîtriser son sport ainsi... Imaginez-donc maintenant ce que peut endurer un enfant qui na pas embarqué dans le train de la méthode de lecture et à qui on demande vainement de sauter sur chaque wagon en marche passant chaque jour devant lui. Il perd l'essentiel de son temps et de son enthousiasme. (Je ne sais plus quel auteur avait écrit sur ce site qu'un enfant de CP ne passait véritablement que sept petites minutes par jour à faire de la lecture).
      Mais à l'école, il semblerait que les pédagogues se soient mis d'accord pour que cette façon de penser l'apprentissage soit la norme.  

      Y a-t-il des pratiques efficaces? Oui heureusement. Au milieu de tout cela, il y a bien des activités qui aident les enfants à progresser sans être dispendieuses en argent comme en temps. Et je sais que beaucoup d'enseignants de CP les ont repérées et les emploient sans réellement s'occuper de savoir si leur manuel les préconise vraiment. Donc, il s'en sortent plus ou moins bien, peu importe le manuel - il l'outrepassent le plus souvent - , selon leur engagement, leur charisme, leur effectif et tant d'autres variables.
      Oui, ils travaillent le code et cela finit par payer. Je peux bêcher mon jardin avec une fourchette. C'est possible aussi... mais ça prendra du temps. Le problème est alors qu'il ne reste que peu de temps et surtout d'énergie aux enfants pour se consacrer à la compréhension. Dommage. D'autant plus que paf, l'institution revient à la charge avec ses méthodes éculées d'organisation saucissonnée des notions : une progression de compréhension, des séquences dédiées à la compréhension, des objectifs ponctuels et communs à tous. 
      Mais avez-vous déjà eu besoin d'expliquer ce qu'était la compréhension de l'oral ou de l'écrit à un enfant " de milieu favorisé". Non, il comprend à peu près tout. Bon je ne dis pas qu'il ne faille l'éclairer sur certains sujets (la ponctuation, l'organisation des écrits...), mais globalement, pas de problèmes. Il faut alors se demander si ces enfants de "bonnes familles" ont eu la chance de recevoir, à domicile, un enseignement spécifique et personnalisé par l'intermédiaire de manuels scolaires bien pensés. Re mdr et ptdr.
      La compréhension se construit avant tout par la culture, cela prend du temps (mais c'est gérable, puisque les "bonnes familles" y parviennent  et ce, sans se poser de questions pédagogiques) et ne se quantifie pas en emploi du temps et en volumes horaires serrés, cela ne nécessite pas forcément d'objectif ponctuel, de cahiers, de fichiers, de notes et de commentaires ou d'affichages ostentatoires. Cela ne se décrète pas, cela se vit. Arrêtons donc de demander des justificatifs d'acquisition à chaque heure de cours. Holà, mais je m'écarte de la lecture. Non! Arrêtons aussi de construire des méthodes (pseudométhodes) basées sur ce type de déterminisme si éloigné de la réalité d'un groupe d'élève hétérogène qui font perdre beaucoup de temps  à tout le monde juste pour remplir des cahiers que l'on jettera à la poubelle six mois plus tard.
       
    • Viviane Micaud, le 16/09/2015 à 07:40
      L'étude n'a pas porté sur les effets à moyen terme, quand la cohorte arrive en 4ème. Il est vrai qu'ils n'en n'avaient pas le temps.

       L'essentiel est là, il faut commencer à apprendre le codage. Et la réussite se fait par l'utilisation équilibrée d'un ensemble d'approches. Les moyens pour permettre de compenser lors que l'enfant connait peu de mots sont insuffisants.
       

     


  • Vers une nouvelle guerre pour la ''méthode syllabique"? (L'Express, 08/01/2014)

    Par Spinoza1670 dans Lecture dans la presse le 17 Septembre 2015 à 18:02

    Vers une nouvelle guerre pour la ''méthode syllabique"?

    Claude Lelièvre, publié le 08/01/2014 à 15:27

    La dernière "guerre" des méthodes de lecture date de 2005

    La dernière "guerre" des méthodes de lecture date de 2005

    afp.com/Frank Perry

    On se souvient de la dernière en date, en 2005, alors que Gilles de Robien était ministre de l'Education nationale. Deux des protagonistes d'alors, Stanislas Dehaene (professeur au Collège de France) et Alain Gest (député UMP de la Somme) viennent de participer à une nouvelle offensive en ce sens. La chronique de Claude Lelièvre.

    Dans une tribune publiée par Le Monde le 20 décembre dernier, le professeur de psychologie cognitive expérimentale Stanislas Dehaene (qui avait participé en 2005 sur la demande du ministre de l'Education nationale Gilles de Robien à sa croisade pour la " méthode syllabique ") dénonce un ''scandale'' en se fondant sans autre précaution sur les résultats d'une étude menée par le sociologue Jérôme Deauvieau dans les écoles ECLAIR de la petite couronne parisienne: seuls 4 % des enseignants adopteraient une méthode syllabique, alors que c'est ce système qui réussirait le mieux aux enfants qui obtiendraient 20 points de réussite supplémentaires sur 100 aux épreuves de lecture et de compréhension. Mais il suffit pourtant de prendre connaissance de la façon dont cette étude a été menée et de ses limites méthodologiques pour avoir de sérieux doutes sur la solidité de ses conclusions. 

    Par ailleurs, le député UMP de la Somme Alain Gest, en compagnie d'une quarantaine de députés UMP, a déposé en juin dernier un projet de loi imposant le choix de la "méthode syllabique" pour l'apprentissage de la lecture : "il convient d'inscrire dans la loi le choix de la méthode syllabique d'apprentissage de la lecture qui se révèle bien plus efficace que la méthode mixte et qui a largement fait ses preuves ". 

     
     

    Alain Gest s'était distingué en 2005 en posant le premier à l'Assemblée nationale une question au gouvernement sur les méthodes d'apprentissage de la lecture qui avait donné l'occasion au ministre de l'Education nationale Gilles de Robien de commencer publiquement sa croisade en faveur de la méthode syllabique. 

    On notera par ailleurs que Florian Philippot, le vice-président du Front National, s'est également prononcé en ce sens dans un communiqué le 22 mai dernier : " L'école doit miser sur les méthodes classiques d'enseignement : apprentissage de la géographie sur des cartes, de l'histoire sur des frises chronologiques, de la lecture par la méthode syllabique".  

    Les doutes de Darcos et le veto de Fillon

     

    Mais il convient aussi de noter que toute la droite n'est pas rassemblée derrière ce mot d'ordre, loin s'en faut. C'est d'ailleurs ce qui avait contribué à l'échec de la guerre pour la méthode syllabique menée en son temps par Gilles de Robien (car, finalement, la circulaire minstérielle sur la lecture publiée le 3 janvier 2006 n'avait pas changé grand-chose à ce qui était préconisé jusque là...) 

    Xavier Darcos avait formulé de sérieux doutes sur l'immixtion du ministre dans la pratique des enseignants. Le 13 février 2006, dans Libération, François Fillon avait été catégorique : "Outre que cette querelle a été tranchée depuis longtemps, c'est selon moi contraire à la liberté pédagogique ". Et le programme de l'UMP pour les élections de 2007 ( suivi de très prés par Nicolas Sarkozy) avait été aussi très net et très circonstancié : "Nous refusons d'entrer dans la question de savoir si c'est par des méthodes répétitives, participatives, ludiques ou autres que les enfants apprennent le mieux. Nous pensons que chaque enfant est différent et que les personnes les mieux placées pour savoir ce qui est bon pour lui sont ses enseignants et sa famille. C'est pourquoi nous garantirons la liberté pédagogique des enseignants. Les programmes seront bien sûr nationaux. Mais les enseignants auront le choix des méthodes car aucune circulaire administrative ne remplace l'expérience de 10 ou 20 ans d'enseignement. Nous évaluerons les enseignants sur les progrès de leurs élèves et non par les méthodes utilisées". 

    C'est sans doute pourquoi, dans le thème 4 (sur la "révolution de l'Ecole") des "Idées fortes" de la "Droite forte " publiées l'été dernier ( et dont les principaux dirigeants se réclament du ''sarkozisme'') il n'y a strictement aucune évocation de la question des méthodes dans le passage important dévolu à l'enseignement du français: "L'illettrisme est aujourd'hui un fléau auquel sont confrontés de très nombreux professeurs. Parce qu'on ne peut pas maîtriser des connaissances solides dans chaque matière sans une maîtrise de la langue française, il faut augmenter les heures de français à l'école. Entre 1976 et les années 2000, un élève a perdu 800 heures de cours de français entre le CP et la 3ème, soit l'équivalent de deux ans et demi d'apprentissage. Pour pallier les grandes lacunes en grammaire et orthographe des jeunes Français, il est urgent d'augmenter les heures hebdomadaires d'apprentissage du français en primaire : jusqu'à 5h30/semaine en plus au CP, pour atteindre 15h hebdomadaires ; 2 à 3 heures de plus/semaine en CE1 et CE2 pour atteindre 9h30 ; et 2h30 supplémentaires en CM1 et CM2 pour cumuler 9h30 de français par semaine". 


  • Globale ou syllabique, ce n'est pas la méthode de lecture qui compte (L'Express, 15/09/2015)

    Par Spinoza1670 dans Lecture dans la presse le 17 Septembre 2015 à 17:54
    http://www.lexpress.fr/education/globale-ou-syllabique-ce-n-est-pas-la-methode-de-lecture-qui-compte_1716047.html
     
    Par , publié le 15/09/2015 à 17:47 , mis à jour à 18:34

    Une étude de l'Institut français de l'éducation affirme que la méthode globale d'apprentissage de la lecture, souvent décriée, n'est en réalité pas utilisée par les enseignants.

    Une étude de l'Institut français de l'éducation affirme que la méthode globale d'apprentissage de la lecture, souvent décriée, n'est en réalité pas utilisée par les enseignants.

    afp.com/Frank Perry

    Quelle est l'efficacité des différentes pratiques d'apprentissage de la lecture et de l'écriture en CP? C'est la question à laquelle souhaite répondre une vaste étude portant sur plus 2500 élèves, répartis dans 131 classes. Premiers élements de réponse.

    "Ne vous inquiétez pas, je ne fais pas de méthode globale!" A l'occasion des réunions de rentrée, nombreux sont les enseignants de CP (cours préparatoire) qui se sentent obligés de rassurer les parents sur la méthode d'apprentissage de la lecture qu'ils utilisent en classe.  

    Car au fil des années, la "méthode globale", qui consiste à apprendre à lire en reconnaissant les mots dans leur ensemble, comme des idéogrammes, s'est taillée une mauvaise réputation. Elle serait une lubie de "pédago" post-soixant-huitard: au mieux peu efficace, au pire responsable d'une "épidémie" de dyslexie. Sauf que cette méthode n'est pas utilisée par les enseignants français de 2015.  

     
     

    19% des élèves de CP apprennent sans manuel

    C'est en tout cas ce qu'affirme Roland Goigoux, chercheur en sciences de l'éducation, et pilote en chef de la plus vaste étude jamais réalisée en France sur les méthodes d'apprentissage de la lecture et de l'écriture -une étude réalisée par l'Institut français de l'Education-ENS Lyon. Invité ce mardi par l'Ajéduc, l'associations des journalistes Education, le chercheur a présenté les toutes premières esquisses de conclusions de cette étude record, qui a porté sur 2500 élèves de CP et CE1 dans 16 académies différentes.  

    Premier enseignement de ces observations et évaluations, qui se sont étalées de septembre 2013 à juin 2015: les pratiques des enseignants divergent considérablement les unes des autres. 81% d'entre eux utilisent un manuel, mais 19% s'en passent, et certains maîtres qui travaillent avec le même manuel usent cependant de pratiques pédagogiques très différentes. Et pourtant, les performances globales des élèves varient peu d'une classe à l'autre... D'où cette conclusion qui rassurera bien des parents: "Les choix techniques (des enseignants) pèsent peu dès lors que (ces) enseignants sont expérimentés et qu'ils savent rester maîtres de leur classe". "De quoi relativiser les débats sur les méthodes de lecture", souligne aussi malicieusement Roland Goigoux.  

    Accélérer le rythme au début du CP

     

    L'objectif de cette étude financée conjointement par l'IFé et la Direction générale de l'enseignement scolaire n'est donc pas d'identifier la méthode idéale pour apprendre à lire et écrire, mais plutôt de repérer les choix qui peuvent pénaliser les élèves les plus faibles, "car les bons élèves, eux, réussissent toujours à apprendre", explique le chercheur.  

    L'équipe qui a travaillé sur cette étude et continue d'en examiner la masse de données a ainsi identifié une quinzaine de "variants" qui ont une influence sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture chez les élèves les moins bien armés d'un point de vue scolaire. Parmi ces variants: 

    • le "tempo" d'apprentissage: beaucoup de maîtres pensent qu'ils ne doivent pas enseigner trop de correspondances graphies/sons, et se limitent en moyenne à 6 ou 7 pendant les neuf semaines qui suivent la rentrée. C'est trop peu, affirment les chercheurs. "C'est comme les Lego, ose Roland Goigoux. Si vous n'en donnez que 6 ou 7 à un enfant, il ne pourra pas en faire grand chose et se découragera plus vite. Même chose pour la lecture et l'écriture."
    • la dictée: l'étude montre que le recours à la dictée, qui permet de travailler l'encodage ("j'entends un son que je code en lettres à l'écrit") est important. Un minimum de 15 minutes de dictée hebdomadaire est sensiblement plus efficace que trois petites minutes.

    Les premiers résultats de cette enquête inédite seront présentés le 25 septembre à tous les inspecteurs de l'Education nationale, dans le cadre de leur plan de formation -signe que le ministère, qui n'a pas commandé cette étude, compte malgré tout beaucoup sur ses résultats.  

    Mais au-delà de cette présentation formelle dans le cadre de l'école nationale supérieure (ENS) de Lyon, cette vaste enquête unique en son genre va aussi permettre la publication de nombreuses études sur la thématique "Lire et Ecrire", fin 2015 et jusqu'en 2017.  

    Des milliers de données en libre accès pour les enseignants

    Parmi les déclinaisons possibles de ce travail, l'IFé prévoit aussi le développement d'une application qui permettra aux enseignants de mieux piloter le rythme d'apprentissage de leur classe. Est également prévu de mettre à disposition des maîtres et des maîtresses de CP les quelque 3000 heures d'enseignements filmés pour les besoins de l'étude, et les 8100 photos de cahiers d'élèves.  

    Chaque enseignant en charge d'une classe de CP pourra ainsi y puiser des exemples concrets, des supports d'apprentissage et des "outils" pédagogiques efficaces, quelle que soit la méthode d'apprentissage de la lecture qu'il ou elle aura choisi de mettre en oeuvre. De quoi, peut-être, envisager que la guerre des méthodes de lecture n'aie plus lieu.