• Roland Goigoux

    Ouvrages

    Lector et Lectrix Collège, avec Cèbe S., Retz, 2012

    Lector et Lectrix, avec Cèbe S., Retz, 2009

    « Surmonter les ratés de l'apprentissage de la lecture à l'école et au collège », avec Nonnon E. (Eds), Repères, n° 35, 2007.

    Apprendre à lire à l'école, avec Cèbe S., Retz, 2006.

    Enseigner la lecture. Apprendre à lire au cycle 2, Nathan, rééd. 2004.

    Matériel didactique

    Catégo & Imagier, pour apprendre à catégoriser (fichier et guide méthodologique), avec Cèbe S. et Paour J.-L, Hatier, 2003.

    Phono, un outil pour développer la conscience phonologique en grande section de maternelle et au début du CP, avec Cèbe S. et Paour J.-L, Hatier, 2004.

    TEXTES

    Enquête Goigoux sur les pratiques pédagogiques au cours préparatoire (Recherche "LireécrireCP")

    Retranscription : Évaluer scientifiquement les méthodes d'apprentissage de la lecture (Rue des écoles, France Culture, 07/05/2014, avec Franck Ramus, Roland Goigoux, François Jarraud)

    Bibliographie Goigoux (jusqu'en 2009)

    Apprentissage de la lecture : opposer méthode syllabique et méthode globale est archaïque (31 décembre 2013)

    R. Goigoux, S. Dehaene, L'apprentissage de la lecture (Rue des écoles, 26.10.2011)

    L'hétérogénéité des classes, principale source de difficulté dans l’exercice du métier d’enseignant du premier degré (août 2011)

    Roland Goigoux, L’aide personnalisée : 7 familles d'aide (15.09.2009)

    Intervient dans la discussion Lecture en débat (Éducation et devenir 2006)

    « Neurosciences, sciences cognitives et apprentissages de la lecture », débat avec Ramus F. et Sprenger Charolles L. (CNRS), 2006.

    Roland Goigoux, Les impasses de la méthode syllabique (avril 2006)

    Roland Goigoux, Les injonctions ministérielles sont-elles scientifiquement justifiées ? (mars 2006)

    Roland Goigoux, Lecture : L'obligation de la méthode syllabique est scientifiquement injustifiée (février 2006)

    Cèbe, Goigoux, Thomazet, Enseigner la compréhension : principes didactiques, exemples de tâches et d’activités

    Mémoire et compréhension en lecture (diaporama)

    La guerre des méthodes est finie (Libération, 2 septembre 2005)

    « Planification didactique et méthodes d'enseignement de la lecture », note de synthèse réalisée à la demande du conseil scientifique de la Conférence de consensus sur l'enseignement de la lecture organisée par le Ministère de la Recherche (P.I.R.E.F), 2003.

    Les élèves en grande difficulté de lecture et les enseignements adaptés, Paris, Éditions du CNÉFÉI (2000).

    Goigoux, Cèbe, L’influence des pratiques d’enseignement sur les apprentissages des élèves en difficulté (1999)

    Apprendre à lire : de la pratique à la théorie (Repères n°18/1998)

  • Auteur : Roland Goigoux.

    Source : http://www.cndp.fr/bienlire/01-actualite/document/goigoux.pdf

    Comment organiser et planifier l’enseignement de la lecture aux différentes étapes de la scolarité primaire ?
    Comment doser les différentes composantes de cet ensemble ? Quelle est la pertinence des diverses méthodes ?

    Télécharger « goigoux PIREF 2003.pdf »


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  • Auteurs : Roland Goigoux, Sylvie Cèbe.

    Les choix pédagogiques et didactiques reposent en grande partie sur les conceptions et les représentations que les enseignants se font de l’origine des difficultés éprouvées par ses élèves. Or, toutes les hypothèses ne se valent pas. Certaines amènent à mettre en œuvre des pratiques éducatives que nous considérons comme contre-productives du point de vue du développement intellectuel, de l’acquisition de connaissances spécifiques et de la réussite scolaire parce qu’elles ne prennent pas en charge les difficultés fonctionnelles des élèves les moins performants. Dans cet article, quatre
    hypothèses dominantes à l’école maternelle sont contestées : un pré-requis de socialisation, une immaturité développementale, un déficit expérientiel et un manque de motivation.

    Télécharger « Binet_99 influence pratique enseignements.pdf »

     


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  • La guerre des méthodes est finie

    ROLAND GOIGOUX 2 SEPTEMBRE 2005 À 03:31

    Près de 750 000 enfants de 6 ans entrent aujourd'hui pour la première fois à l'école élémentaire pour y apprendre à lire. Faute d'une communication claire et précise de la part de l'Education nationale, les parents d'élèves redoutent souvent d'être les victimes des querelles entre les partisans de méthodes concurrentes: la globale, la syllabique et la mixte. La rentrée scolaire doit être l'occasion de leur expliquer que ces trois méthodes ont quasi disparu des classes et que la réalité pédagogique est très différente des caricatures véhiculées par ceux qui veulent faire croire que l'école primaire a failli à ses missions.

    On trouve aujourd'hui moins de 10 % d'instituteurs qui utilisent des méthodes syllabique, globale ou mixte. Rappelons que cette dernière, majoritaire dans les années 60, n'était qu'une simple juxtaposition des deux précédentes (une brève phase de mémorisation de mots suivie d'une longue étude syllabique) ; elle a quasiment disparu sous cette forme et c'est une erreur de conserver le nom de «mixte» pour désigner tout ce qui n'est ni syllabique ni global.

    L'immense majorité des 35 000 instituteurs chargés de l'apprentissage initial de la lecture utilisent d'autres méthodes, forgées progressivement dans les pays francophones au cours des trente dernières années. Ces nouvelles méthodes, qui sont cohérentes avec les principaux résultats des recherches scientifiques récentes, prennent appui sur des albums de littérature de jeunesse ou, le plus souvent, sur des manuels que les éditeurs diffusent sous des noms de marque : Abracadalire, Crocolivre, Gafi, Ribambelle, etc. Si elles ont fait la preuve de leur efficacité, elles présentent cependant un défaut majeur, celui de n'avoir pas de nom, pas même un qualificatif qui permettrait de les regrouper et de les distinguer des trois précédentes.

    Pour palier ce manque, nous proposons de qualifier ces méthodes d'«intégratives», parce qu'elles visent à développer simultanément, et en interaction, toutes les compétences requises pour lire et écrire. Les méthodes intégratives se distinguent donc à la fois des méthodes syllabique et mixte, qui se consacrent exclusivement au déchiffrage des mots (B + A = BA) et de la méthode globale qui retarde ou rend aléatoire l'étude des relations entre lettres et sons (voire l'interdit pour les méthodes idéovisuelles des années 80 dorénavant prohibées par les programmes scolaires).

    Si les méthodes intégratives ont progressivement supplanté les approches syllabique et mixte, c'est parce que celles-ci délaissaient des pans entiers de l'apprentissage : les activités d'écriture y étaient rares, l'étude de phrases complexes et de textes cohérents renvoyée au cours élémentaire, et l'accès à la littérature de jeunesse réservée aux meilleurs lecteurs, ceux qui avaient terminé leurs exercices avant les autres. Bref, elles reposaient sur une conception étapiste de l'enseignement de la lecture : les élèves devaient apprendre à identifier les mots écrits avant d'être mis face à des problèmes de compréhension de textes, maîtriser les mécanismes de base avant d'accéder à la culture écrite, apprendre à lire avant d'apprendre à écrire, etc.

    Depuis une vingtaine d'années, les recherches scientifiques permettent d'attester au contraire que les progrès réalisés dans un domaine favorisent les autres apprentissages. C'est pourquoi les programmes scolaires recommandent de développer dès l'école maternelle les compétences qui sous-tendent la compréhension, sans attendre que les processus d'identification des mots soient installés. Ils invitent aussi les maîtres du cours préparatoire à poursuivre cet enseignement en s'ajustant au développement intellectuel et affectif des élèves plutôt qu'à leur savoir-déchiffrer. La lecture à haute voix réalisée par l'enseignant permet en effet l'accès à des récits culturellement et linguistiquement riches, qui dépassent les capacités de lecture autonome des élèves. On sait que ce travail, s'il est régulier et systématique, participe activement à l'accroissement du vocabulaire des élèves et à leur familiarisation avec la langue écrite, si différente du langage oral de certains d'entre eux : la qualité de la compréhension ultérieure des textes en dépend.

    S'il est indispensable, bien entendu, d'apprendre aux jeunes élèves à déchiffrer, il est aujourd'hui acquis que ce savoir-faire est insuffisant. Les méthodes de lecture ont dû évoluer parce que les exigences de la scolarité primaire se sont accrues et qu'on ne se contente plus, comme il y a trente ans, de former une minorité de bons lecteurs, seuls capables de suivre une scolarité longue. Les résultats des évaluations nationales et internationales montrent que l'école française y réussit relativement bien.

    À l'entrée au collège aujourd'hui, les deux tiers des élèves, ceux qui décrocheront le baccalauréat huit ans plus tard, sont d'excellents lecteurs qui accèdent à une compréhension fine des textes, sachant lire l'implicite entre les lignes ; c'est un progrès significatif, même s'il reste insuffisant, que l'on doit à la rénovation de l'enseignement de la lecture, de la maternelle au cm 2.

    Les méthodes intégratives constituent un vaste ensemble regroupant de nombreuses variantes selon les dosages qu'opèrent les instituteurs entre les différentes composantes de l'apprentissage. Les pratiques pédagogiques, comme toutes les pratiques sociales historiquement situées, sont le fruit de métissages, et les enseignants, bricoleurs éclectiques, n'hésitent pas à emprunter aux différentes méthodes ce qui leur semble le plus pertinent, sans grand souci de filiation théorique. C'est pourquoi leurs pratiques réelles ne peuvent et ne doivent pas être confondues avec les manuels qu'ils déclarent utiliser. L'efficacité de leur enseignement dépend plus des multiples choix microscopiques qu'ils opèrent quotidiennement en classe ­ et de l'attention qu'ils portent aux élèves ­ que de la sélection de ce manuel !

    On trouve d'un côté les maîtres qui privilégient l'apprentissage des correspondances entre lettres et sons, sans négliger cependant le développement des autres compétences (on parle alors d'approches phoniques) et, de l'autre, ceux qui valorisent la mise en oeuvre simultanée de multiples opérations intellectuelles (approches interactives). Pour identifier les mots écrits par exemple, ces enseignants incitent leurs élèves à combiner des procédures de déchiffrage et des procédures de reconnaissance visuelle (mots ou parties de mots très familiers), tout en prenant appui sur le contexte dans lequel le mot est inséré.

    L'activité de lecture requiert une pluralité de savoir-faire, de connaissances et d'habiletés intellectuelles : son apprentissage implique donc qu'elles soient toutes enseignées et exercées en classe afin de lutter contre l'échec précoce et cumulatif des élèves qui sont les moins sollicités et les moins instruits hors de l'école. Le système scolaire ne peut accepter de sous-traiter aux familles une part de l'enseignement qui lui incombe s'il veut assurer le rôle compensatoire des inégalités sociales assigné par la loi.

    Ceux qui réclament aujourd'hui le retour des méthodes syllabiques, avec des arguments idéologiques touchant au sens de l'effort et à la nécessaire austérité des apprentissages, n'ont souvent affaire qu'à des élèves issus de milieux sociaux favorisés : ils veulent réduire l'enseignement de la lecture au seul déchiffrage car ils savent que les familles de ces élèves peuvent transmettre elles-mêmes toutes les autres connaissances.

    Si certains parents de milieux populaires se joignent parfois à eux, c'est pour de tout autres raisons : ils ont du mal à comprendre les méthodes utilisées avec leurs enfants et ne savent pas comment aider ceux-ci efficacement.

    Dans les deux cas, un effort accru de communication entre l'école et la famille est indispensable. Il doit s'accompagner d'un discours clair et honnête sur les erreurs ou les outrances qui ont parfois accompagné la mise au point des méthodes intégratives. Par exemple, lorsque la valorisation d'activités de découverte d'ouvrages de littérature de jeunesse - par ailleurs passionnantes et indispensables - s'accompagnait d'une diminution excessive des exercices visant l'acquisition et l'automatisation du déchiffrage. L'augmentation significative du recours aux orthophonistes était l'un des révélateurs de cette insuffisance.

    La guerre des méthodes a fait long feu. Certes, des réglages et des améliorations restent nécessaires (notamment dans la formation initiale des maîtres), mais il est incontestable que les principaux équilibres ont été trouvés. Les maîtres s'accordent sur les grandes orientations, les recherches scientifiques confortent leurs savoirs d'expérience et permettent de nouveaux progrès, les directives ministérielles sont plus précises que par le passé et les manuels scolaires d'une qualité croissante.

    Il est donc urgent de consacrer les efforts et l'intelligence de tous à la résolution des problèmes qui demeurent sans réponse : comment mieux prendre en charge les 4 % d'élèves en grande difficulté qui, selon les données ministérielles d'octobre 2004, terminent leur scolarité primaire sans savoir lire ? Comment améliorer les performances de ceux (12 %) dont les compétences en lecture sont insuffisantes à la sortie de l'école élémentaire pour leur permettre d'envisager des études secondaires avec confiance ?

    De toute évidence, le cours préparatoire ne détient qu'une partie des solutions. Il n'est qu'une étape dans un apprentissage long et complexe qui implique tous les autres segments de la scolarité, en amont et en aval.

    Roland Goigoux, professeur des universités à Clermont-Ferrand et directeur d'un laboratoire de recherche sur l'enseignement.
     
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    N.B. : Ce texte fait l'objet d'une critique par Michel Delord dans M. Goigoux et les méthodes de lecture (12/12/2005).
     

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  • Que faire de l'aide personnalisée ?

    Fenêtres sur cours, le journal du Snuipp, consacrait son dossier de rentrée à l'aide personnalisée, ces deux heures hebdomadaires dédiées à « l'aide aux élèves en difficulté ». Sa mise en place, en même temps que la réforme de l’Ecole voulue par X. Darcos, avait suscité des grandes polémqiues.

    En cette rentrée, plusieurs éléments remettent la question sur le grill : le journal du SNUipp donne une opinion des enseignants mitigée sur l'efficacité du dispositif  : 19% des enseignants le juge efficace, mais 65% estime qu'il l'est "parfois". Le rapport de l’Inspection Générale publie une première évaluation plus que mitigée. Roland Goigoux invite à en faire un outil pour faire levier. Mais il n’est pas si loin de l’avis d’autres chercheurs plus réticents que lui sur le dispositif : c’est dans l’articulation entre le travail DANS la classe et ce qui se passe autour que se situe sans doute une des clés pour mieux s’attaquer aux inégalités. Le Café y reviendra dans l’année.

     

    Roland Goigoux : L’aide personnalisée : un dispositif politiquement acceptable et pédagogiquement pertinent

     

    Pourquoi, selon vous, l'aide personnalisée présentée par le ministère comme un levier pour réduire la difficulté scolaire a semblé tant déstabiliser, voire heurter les enseignants ?

    D’abord parce que ce dispositif a été introduit dans un contexte détestable de mise en accusation de l’école et de ses maîtres . De plus, ses buts n’étaient pas clairs : pour nombre d’enseignants, il s’agissait surtout de justifier la disparition des cours le samedi matin et de procéder à des économies budgétaires en supprimant des postes RASED, l’aide « personnalisée » risquant fort de se substituer, à terme, à l’aide spécialisée. Certains avaient le sentiment qu’on leur assignait une mission impossible : affronter la grande difficulté scolaire sans formation spécifique et assumer seuls la responsabilité de l’échec.

     

    Les nouveaux rythmes scolaires quotidiens imposés aux élèves ne provoquaient-ils pas d’autres résistances ?

    Si, à juste titre. Le problème semblait moins celui de la réduction du nombre d’heures (même avec 24 heures hebdomadaires, le total annuel de la France reste proche de la moyenne internationale) que celui de leur répartition. Toutefois, si la plupart des enseignants déplorent l’allongement de la journée de travail des élèves, rares sont ceux qui sont prêts à revenir en arrière et à accepter de faire classe le mercredi matin : leurs syndicats vont devoir gérer cette contradiction.

     

    Les enseignants redoutaient aussi que ce dispositif stigmatise les élèves en difficulté…

     

    Oui, mais cet argument ne me semble guère fondé et masque plutôt une inquiétude, celle de ne pas être suffisamment compétent pour offrir une aide efficace. Quand leurs propres enfants ont des difficultés à l’école, les enseignants n’hésitent pas à les aider ou à les faire aider. Pourquoi en serait-il autrement avec les enfants des autres ? Nous avons observé que l’aide pouvait être très bénéfique lorsqu’elle était présentée comme un « cadeau », une attention particulière accordée aux élèves. Après quelques mois de tâtonnement, bon nombre d’enseignants se réjouissent de pouvoir différencier leur pédagogie avec des effectifs très allégés : ils en avaient rêvé !

     

    L’école maternelle n’a-t-elle pas été encore plus réticente ?

    Oui, la hantise de la stigmatisation y a atteint son maximum. Les enseignantes ont trop souvent préféré intervenir au cycle 2, discréditant en cela l’importance de la maternelle, plutôt que concentrer leurs efforts sur les élèves qui, très tôt, leur « font faire du souci ». L’école doit chercher à compenser, dès le plus jeune âge,  les inégalités sociales d’acquisition : saupoudrer les 60 heures à tous les enfants, c’est refuser de « donner plus à ceux qui ont le moins ». L’argument de la richesse de l’hétérogénéité du groupe me semble peu convaincant : celle-ci peut être exploitée tout au long de la semaine sans se priver de moments privilégiés avec des petits groupes plus homogènes.

     

    Quelle est votre conception de ce que pourrait être cette aide ?

    Donner plus d’école ! Il faut éviter d’élaborer des dispositifs trop lourds comme le sont les PPRE, des « usines à gaz » reposant sur l’illusion salvatrice du couple diagnostic / remédiation. Cette vision technocratique, basée sur une analogie avec le modèle médical des troubles, est inadéquate en pédagogie. Elle ne correspond ni au savoir-faire des enseignants, ni aux contraintes de l’exercice de leur métier. Ce n’est pas en multipliant les épreuves d’évaluation diagnostique que les maîtres connaîtront mieux leurs élèves : c’est en s’efforçant de leur enseigner plus de choses, en les accompagnant dans leurs cheminements intellectuels, en les aidant à réussir et à comprendre les tâches scolaires habituelles, en les soutenant par de nombreuses verbalisations et explications.

     

    Vous prônez une aide qui n'a rien de personnalisée...

    C’est l’attention portée aux élèves qui se personnalise mais dans le cadre de tâches d’enseignement ordinaires, pour la plupart communes à tous les élèves. Il s’agit seulement – mais c’est déjà beaucoup – de poursuivre en petit groupe la différenciation pédagogique amorcée en classe. Il ne faut donc pas confondre aide ordinaire et aide spécialisée. Le « sur-mesure pédagogique » est un nouveau mythe auquel on doit résister si l’on ne veut pas rendre le métier d’enseignant impossible et obtenir l’effet inverse de celui recherché. Le maître d’école n’est pas un rééducateur, c’est un spécialiste de l’enseignement collectif dont la dynamique doit profiter aux apprentissages de chacun. C’est pourquoi notre première mission en formation est d’aider les enseignants à repérer à quel point les difficultés de leurs élèves se ressemblent. Lorsqu’ils connaissent les régularités et les similitudes développementales des apprentissages de leurs élèves, les maîtres parviennent à mieux prendre en compte les singularités de chacun.

     

    Quand vous parlez de tâches scolaires, desquelles  parlez-vous ?

    Ce sont des tâches d’enseignement proches de celles utilisées habituellement en classe mais qui se prêtent bien à un étayage soutenu. Nous les avons classées en 7 familles, désignées par sept verbes d’action, des plus courantes au plus novatrices :

    1. Exercer (systématiser, automatiser) ;

    2. Réviser (synthétiser, préparer une évaluation commune) ;

    3. Soutenir (observer / accompagner l’élève au travail, étayer sa réalisation, verbaliser les objectifs et les contenus, expliciter les procédures) ;

    4. Anticiper (préparer, réunir les conditions de la compréhension de la future séance collective : c’est une différenciation en amont) ;

    5. Revenir en arrière (reprendre les bases, combler des « lacunes ») ;

    6. Compenser (enseigner des connaissances et des compétences requises par les tâches scolaires habituelles mais peu ou non enseignées) ;

    7. Faire autrement (enseigner la même chose autrement ou la faire enseigner par quelqu’un d’autre)

     

    Mais n'y a t-il pas un danger : abandonner la classe comme espace de différenciation et de prise en charge de la difficulté...

     Nous faisons l'hypothèse inverse, confortée par nos observations de l’année écoulée, celle d’un accroissement de la différenciation en classe. Lorsqu’ils sont placés dans de bonnes conditions, avec des effectifs réduits, les enseignants apprennent à mieux connaître leurs élèves et la manière dont ils apprennent. Ils en profitent, en classe, pour ajuster certaines situations d’enseignement aux caractéristiques des élèves les moins performants qui étaient auparavant un peu masqués par le collectif.


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  • http://www.afef.org/blog/post-les-injonctions-ministerielles-sont-elles-scientifiquement-justifiees-p28-c21.html

     
    Dans le débat sur les méthodes de lecture, des chercheurs ont été sollicités pour étayer les positions du ministre : de quelles connaissances scientifiques disposent-ils pour définir les bonnes pratiques d'enseignement ?
    La circulaire ministérielle du 3 janvier fait référence à des recherches sérieuses dont les résultats avaient déjà été pris en compte dans les programmes de 2002. Ces études, toutes anglo-saxonnes, soulignaient la nécessité d'enseigner systématiquement, dès le début du cours préparatoire, les correspondances entre phonèmes et graphèmes, c'est-à-dire entre les unités sonores élémentaires du langage parlé et les lettres ou groupes de lettres qui leur correspondent. Aussi les programmes enjoignaient-ils aux enseignants de ne surtout pas laisser cet apprentissage se constituer « au hasard des rencontres et des réactions des élèves » mais, au contraire, d'exercer les élèves « à la démarche de synthèse par la mémorisation des principaux assemblages syllabiques entre voyelles et consonnes dans les différentes combinaisons possibles. ». Toutefois, ils précisaient que cet apprentissage reposait aussi sur « l'analyse de mots entiers en unités plus petites référées à des connaissances déjà acquises », par exemple en incitant les élèves à utiliser le mot « papa », appris en maternelle, pour segmenter et faciliter le décodage de « Paris ». Autrement dit, les activités d'analyse et de synthèse étaient jugées complémentaires et les maîtres incités à les conduire de front. C'est sur ce point que le ministre revient aujourd'hui en arrière : en imposant la méthode syllabique, il proscrit toute tâche de mémorisation et toute activité d'analyse de mots entiers avant l'apprentissage du déchiffrage de leurs composants élémentaires. Il nomme « semi-globales », pour les stigmatiser et les interdire, toutes les méthodes qui intègrent ces activités. Pourtant, aucune donnée scientifique ne permet d'affirmer que celles-ci sont néfastes, bien au contraire. Les travaux anglo-saxons précités indiquent seulement la supériorité des méthodes phoniques (dans lesquelles les correspondances graphophonologiques sont systéma-tiquement enseignées) sur les méthodes globales (dans lesquelles ces correspondances ne le sont pas ou le sont peu). Parmi les méthodes phoniques, personne n'a comparé celles qui sont exclusivement synthétiques (les méthodes syllabiques strictes qui se cantonnent au B-A, BA) à celles qui sont interactives, c'est-à-dire qui combinent analyse et synthèse. Pour être plus précis, les méthodes jugées aujourd'hui « semi-globales » par le ministre seraient, pour la plupart, qualifiées de phoniques dans les pays anglo-saxons car elles proposent une étude méthodique des correspondances grapho-phonologiques dès le début du cours préparatoire : dans les manuels vendus en France, 14 phonèmes, en moyenne, sont étudiés au premier trimestre. Dès lors, on s'explique mal les raisons qui poussent le ministre à condamner ces méthodes qui ont, dans les pays anglo-saxons, fait la preuve de leur efficacité. Les recherches invoquées ne permettent donc pas de soutenir les injonctions pédagogiques ministérielles? Bien sûr que non. Nous ne contestons pas la validité des données scientifiques invoquées mais nous affirmons que les conséquences qui en sont tirées sont incohérentes et illégitimes. S'il est indispensable d'enseigner de manière explicite les mises en relation entre graphèmes et phonèmes , rien ne permet d'affirmer que les méthodes syllabiques sont les seules à le faire, encore moins qu'elles le font mieux que d'autres, leur impact n'ayant jamais été évalué. La preuve la plus évidente n'est-elle pas que le 30 novembre 2005 le directeur de l'enseignement scolaire encourageait les auteurs d'un projet à « expérimenter » et évaluer la méthode syllabique dans quelques écoles (résultats annoncés pour 2008) ? Un mois plus tard, celle-ci devenait néanmoins obligatoire dans tout l'hexagone ! Quel crédit accorderait-on à un ministre de la Santé qui imposerait de la même manière un médicament unique à tous les médecins généralistes sans validation préalable ? Le plus ennuyeux dans cette affaire est que des scientifiques, parfois de bonne foi, se sont laissé instrumenter et servent aujourd'hui de caution à ces prescriptions aventureuses. Malgré leur méconnaissance du terrain et des recherches sur les pratiques pédagogiques des enseignants, quelques uns affirment de façon péremptoire que l'école primaire n'enseigne pas, ou pas assez, ou enseigne trop tard les correspondances entre graphèmes et phonèmes. Et que « la syllabique » est la seule méthode à le faire. Double erreur. Ils confondent un processus cognitif (celui du déchiffrage) avec une méthode pédagogique (la syllabique) et ils ignorent que les méthodes à dominante phonémique, qui font du déchiffrage la cible principale de leur intervention, sont archi-majoritaires en France. Comment peut-on expliquer que de telles erreurs soient également commises par le ministère ? Également par une grande méconnaissance de la réalité des pratiques pédagogiques caricaturées pour mieux justifier un retour nostalgique et populiste vers le passé. Les professeurs des écoles stagiaires qui ont été invités à dialoguer avec le ministre et les membres de son cabinet le 23 janvier à Sens ont été stupéfaits de l'ampleur de cette ignorance. C'est d'autant plus inquiétant que les informations pertinentes sont à la disposition de l'administration centrale : la dernière étude de terrain consacrée au cours préparatoire a été réalisée en 2004 par l'Inspection générale, institution peu suspecte de sympathie globaliste. On y apprend que 88% des maîtres observés organisent un travail sur la conscience phonique, 100% un moment de lecture déchiffrage et 77% des dictées de syllabes ! Comme certains chercheurs, les conseillers du ministre confondent encore la méthode naturelle de Freinet (qui consacre beaucoup de temps à l'étude des correspondances grapho-phonologiques) avec la méthode idéovisuelle promue par Foucambert qui elle, en revanche, excluait tout déchiffrage. Et ils semblent ignorer que cette dernière a totalement disparue des écoles. Les recherches anglo-saxones procèdent hélas au même amalgame, ce qui fragilise encore leurs implications concrètes comme le reconnaissaient d'ailleurs nos collègues Sprenger-Charolles et Colé en 2003 (pp. 5 à 10). FdM : Pourquoi jugez-vous la méthode syllabique inappropriée ? Cette méthode repose exclusivement sur une démarche synthétique : elle va de l'étude des lettres à celle des syllabes écrites puis aux mots et aux phrases (cf. la circulaire du 3 janvier). À cette fin, elle considère la conscience phonémique comme un pré-requis, ce qui pénalise une forte minorité d'élèves comme le confirment l'Observatoire national de la lecture et l'Inspection générale : « Les méthodes de lecture syllabiques traditionnelles qui partent de l'idée que p + a = pa est le point de départ de l'apprentissage de la lecture ne peuvent être retenues en l'état. Elles omettent en effet tout le processus qui conduit l'enfant à pouvoir analyser la parole en unités élémentaires. Or, pour comprendre comment fonctionnent les associations graphèmes-phonèmes, les élèves doivent préalablement avoir pris conscience que la parole peut être segmentée en unités (mots, syllabes, phonèmes) et que les plus petites de ces unités (phonèmes) ont pour contrepartie des lettres ou des groupes de lettres (les graphèmes) » . Cette prise de conscience phonémique est le résultat de l'enseignement qui dispensé en grande section de maternelle , absente de la réflexion ministérielle, puis au cours préparatoire à travers des activités spécifiques d'analyse phonologique et d'écriture tâtonnée. Ignorant tout cela, le ministre prend pour modèle la méthode syllabique Léo et Léa qu'il demande à tous les éditeurs scolaires d'imiter. Dans ce manuel, avatar moderne de la méthode Boscher, les textes soumis aux élèves sont exclusivement rédigés avec des mots constitués de syllabes connues. Par exemple : « Le père a pêché une loche. Farro la hume puis il jappe ; la loche ne parle pas ! Il la lèche alors Léo le chasse » (Léo et Léa, p. 31). Le vocabulaire choisi ne tient aucun compte du sens et de l'intérêt du texte pour les élèves, ni de leurs connaissances lexicales. Dans la mesure où les méthodes syllabiques, dans leur souci de simplification extrême, confondent la lettre et le son, elles retardent l'étude des graphèmes complexes. Ainsi, dans Léo et Léa, le phonème /o/ est exclusivement associé à la lettre o jusqu'à la 41è leçon de l'année, obligeant les auteurs à fabriquer des pseudo récits tels que : « Léa sort le cheval. Faro le mord. Le cheval a mal. Il remue puis il rue. Léa lui parle fort. Faro file. » (idem, p. 23) et à différer au troisième trimestre l'introduction de mots tels que beau, auto ou château. Pire encore, de nombreux mots, parmi les plus fréquents du français ne sont jamais proposés aux élèves car ils sont irréguliers ou trop complexes du point de vue graphophonologique. Sur ce point aussi, les méthodes syllabiques sont en contradiction flagrante avec les programmes en vigueur qui demandent aux enseignants d'introduire des mots fréquents dès le début de l'année, « pour l'essentiel des mots outils » dont « la forme orthographique est mémorisée ». Pas un seul « et », « dans » ou « un » dans les dix premières leçons de Léo et Léa ; pas une seule fois le verbe « être » conjugué au présent. Plus de la moitié des vingt mots les plus fréquents de la langue française n'est jamais lue au cours du premier trimestre. Dans les méthodes syllabiques, plusieurs mois sont ainsi consacrés à l'étude de phrases simplement juxtaposées, loin des récits de la littérature pour la jeunesse que les élèves avaient l'habitude de travailler à l'école maternelle : tous les verbes sont au présent, on ne trouve pas de connecteurs, peu de substituts nominaux ou pronominaux, etc. L'enseignement de la compréhension, pourtant exigé par les programmes, n'y est pas assuré. De manière plus générale, l'entrée dans la culture de l'écrit (ses 'uvres, ses codes linguistiques et ses pratiques sociales) est délaissée. L'accès au livre est réservé aux bons élèves, ceux qui ont terminé leurs exercices avant les autres. Les activités d'écriture (au sens de production de textes courts avec l'aide de l'enseignant) y sont absentes au début de l'apprentissage alors que les recherches indiquent leur importance pour tous les apprentissages langagiers, y compris celui du code alphabétique. Pour toutes ces raisons, les instituteurs et professeurs des écoles ont abandonné les méthodes syllabiques pour les remplacer progressivement par des méthodes basées sur des progressions phonémiques que l'on peut qualifier d'intégratives car elles visent tous les apprentissages évoqués ci-dessus en interaction et tout au long du cycle 2. Ces enseignants sont convaincus que l'école ne doit pas déléguer aux familles des pans entiers de l'enseignement si elle ne veut pas contribuer à accroître les inégalités sociales. Se limiter au B-A, BA est de ce point de vue tout aussi inacceptable que de ne pas le prendre sérieusement en charge. Pourquoi ne dispose-t-on pas de recherches permettant de dépasser les controverses actuelles ? Si aucune étude comparative des méthodes de lecture n'a permis d'établir la supériorité de l'une par rapport à l'autre, ce n'est pas parce que toutes les pratiques se valent mais parce que la variable « méthode », trop grossière et mal définie, n'est pas pertinente pour une telle recherche. Pour comprendre ce qui différencie véritablement les choix pédagogiques opérés par les maîtres et pour évaluer leurs effets sur les apprentissages des élèves, il est nécessaire d'examiner simultanément plusieurs indicateurs (par exemple le temps consacré aux activités d'écriture, les techniques utilisées pour développer les habiletés phonologiques, etc.) et d'observer les pratiques effectives des enseignants sans se contenter de leurs seules déclarations. Nous attendons du ministre qu'il lance un appel à projet pour financer de telles recherches, nécessairement longues et coûteuses, mais indispensables pour améliorer notre enseignement. Roland Goigoux, Professeur des Universités, IUFM d'Auvergne, Directeur du laboratoire de recherche sur l'enseignement de l'université Blaise Pascal (JE 2432), Clermont-Ferrand

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