• Roland Goigoux, L’aide personnalisée : 7 familles d'aide (15.09.2009)

    Que faire de l'aide personnalisée ?

    Fenêtres sur cours, le journal du Snuipp, consacrait son dossier de rentrée à l'aide personnalisée, ces deux heures hebdomadaires dédiées à « l'aide aux élèves en difficulté ». Sa mise en place, en même temps que la réforme de l’Ecole voulue par X. Darcos, avait suscité des grandes polémqiues.

    En cette rentrée, plusieurs éléments remettent la question sur le grill : le journal du SNUipp donne une opinion des enseignants mitigée sur l'efficacité du dispositif  : 19% des enseignants le juge efficace, mais 65% estime qu'il l'est "parfois". Le rapport de l’Inspection Générale publie une première évaluation plus que mitigée. Roland Goigoux invite à en faire un outil pour faire levier. Mais il n’est pas si loin de l’avis d’autres chercheurs plus réticents que lui sur le dispositif : c’est dans l’articulation entre le travail DANS la classe et ce qui se passe autour que se situe sans doute une des clés pour mieux s’attaquer aux inégalités. Le Café y reviendra dans l’année.

     

    Roland Goigoux : L’aide personnalisée : un dispositif politiquement acceptable et pédagogiquement pertinent

     

    Pourquoi, selon vous, l'aide personnalisée présentée par le ministère comme un levier pour réduire la difficulté scolaire a semblé tant déstabiliser, voire heurter les enseignants ?

    D’abord parce que ce dispositif a été introduit dans un contexte détestable de mise en accusation de l’école et de ses maîtres . De plus, ses buts n’étaient pas clairs : pour nombre d’enseignants, il s’agissait surtout de justifier la disparition des cours le samedi matin et de procéder à des économies budgétaires en supprimant des postes RASED, l’aide « personnalisée » risquant fort de se substituer, à terme, à l’aide spécialisée. Certains avaient le sentiment qu’on leur assignait une mission impossible : affronter la grande difficulté scolaire sans formation spécifique et assumer seuls la responsabilité de l’échec.

     

    Les nouveaux rythmes scolaires quotidiens imposés aux élèves ne provoquaient-ils pas d’autres résistances ?

    Si, à juste titre. Le problème semblait moins celui de la réduction du nombre d’heures (même avec 24 heures hebdomadaires, le total annuel de la France reste proche de la moyenne internationale) que celui de leur répartition. Toutefois, si la plupart des enseignants déplorent l’allongement de la journée de travail des élèves, rares sont ceux qui sont prêts à revenir en arrière et à accepter de faire classe le mercredi matin : leurs syndicats vont devoir gérer cette contradiction.

     

    Les enseignants redoutaient aussi que ce dispositif stigmatise les élèves en difficulté…

     

    Oui, mais cet argument ne me semble guère fondé et masque plutôt une inquiétude, celle de ne pas être suffisamment compétent pour offrir une aide efficace. Quand leurs propres enfants ont des difficultés à l’école, les enseignants n’hésitent pas à les aider ou à les faire aider. Pourquoi en serait-il autrement avec les enfants des autres ? Nous avons observé que l’aide pouvait être très bénéfique lorsqu’elle était présentée comme un « cadeau », une attention particulière accordée aux élèves. Après quelques mois de tâtonnement, bon nombre d’enseignants se réjouissent de pouvoir différencier leur pédagogie avec des effectifs très allégés : ils en avaient rêvé !

     

    L’école maternelle n’a-t-elle pas été encore plus réticente ?

    Oui, la hantise de la stigmatisation y a atteint son maximum. Les enseignantes ont trop souvent préféré intervenir au cycle 2, discréditant en cela l’importance de la maternelle, plutôt que concentrer leurs efforts sur les élèves qui, très tôt, leur « font faire du souci ». L’école doit chercher à compenser, dès le plus jeune âge,  les inégalités sociales d’acquisition : saupoudrer les 60 heures à tous les enfants, c’est refuser de « donner plus à ceux qui ont le moins ». L’argument de la richesse de l’hétérogénéité du groupe me semble peu convaincant : celle-ci peut être exploitée tout au long de la semaine sans se priver de moments privilégiés avec des petits groupes plus homogènes.

     

    Quelle est votre conception de ce que pourrait être cette aide ?

    Donner plus d’école ! Il faut éviter d’élaborer des dispositifs trop lourds comme le sont les PPRE, des « usines à gaz » reposant sur l’illusion salvatrice du couple diagnostic / remédiation. Cette vision technocratique, basée sur une analogie avec le modèle médical des troubles, est inadéquate en pédagogie. Elle ne correspond ni au savoir-faire des enseignants, ni aux contraintes de l’exercice de leur métier. Ce n’est pas en multipliant les épreuves d’évaluation diagnostique que les maîtres connaîtront mieux leurs élèves : c’est en s’efforçant de leur enseigner plus de choses, en les accompagnant dans leurs cheminements intellectuels, en les aidant à réussir et à comprendre les tâches scolaires habituelles, en les soutenant par de nombreuses verbalisations et explications.

     

    Vous prônez une aide qui n'a rien de personnalisée...

    C’est l’attention portée aux élèves qui se personnalise mais dans le cadre de tâches d’enseignement ordinaires, pour la plupart communes à tous les élèves. Il s’agit seulement – mais c’est déjà beaucoup – de poursuivre en petit groupe la différenciation pédagogique amorcée en classe. Il ne faut donc pas confondre aide ordinaire et aide spécialisée. Le « sur-mesure pédagogique » est un nouveau mythe auquel on doit résister si l’on ne veut pas rendre le métier d’enseignant impossible et obtenir l’effet inverse de celui recherché. Le maître d’école n’est pas un rééducateur, c’est un spécialiste de l’enseignement collectif dont la dynamique doit profiter aux apprentissages de chacun. C’est pourquoi notre première mission en formation est d’aider les enseignants à repérer à quel point les difficultés de leurs élèves se ressemblent. Lorsqu’ils connaissent les régularités et les similitudes développementales des apprentissages de leurs élèves, les maîtres parviennent à mieux prendre en compte les singularités de chacun.

     

    Quand vous parlez de tâches scolaires, desquelles  parlez-vous ?

    Ce sont des tâches d’enseignement proches de celles utilisées habituellement en classe mais qui se prêtent bien à un étayage soutenu. Nous les avons classées en 7 familles, désignées par sept verbes d’action, des plus courantes au plus novatrices :

    1. Exercer (systématiser, automatiser) ;

    2. Réviser (synthétiser, préparer une évaluation commune) ;

    3. Soutenir (observer / accompagner l’élève au travail, étayer sa réalisation, verbaliser les objectifs et les contenus, expliciter les procédures) ;

    4. Anticiper (préparer, réunir les conditions de la compréhension de la future séance collective : c’est une différenciation en amont) ;

    5. Revenir en arrière (reprendre les bases, combler des « lacunes ») ;

    6. Compenser (enseigner des connaissances et des compétences requises par les tâches scolaires habituelles mais peu ou non enseignées) ;

    7. Faire autrement (enseigner la même chose autrement ou la faire enseigner par quelqu’un d’autre)

     

    Mais n'y a t-il pas un danger : abandonner la classe comme espace de différenciation et de prise en charge de la difficulté...

     Nous faisons l'hypothèse inverse, confortée par nos observations de l’année écoulée, celle d’un accroissement de la différenciation en classe. Lorsqu’ils sont placés dans de bonnes conditions, avec des effectifs réduits, les enseignants apprennent à mieux connaître leurs élèves et la manière dont ils apprennent. Ils en profitent, en classe, pour ajuster certaines situations d’enseignement aux caractéristiques des élèves les moins performants qui étaient auparavant un peu masqués par le collectif.

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