• "Évaluations internationales : des chiffres troublants" (Café Pédagogique, 15 décembre 2007)

    Sprenger-Charolles, L., & Colé, P. (2006). Pratiques pédagogiques et apprentissage de la lecture



    Liliane Sprenger-Charolles, Directeur de recherche CNRS (Emérite)

    Contact information

    Laboratoire de Psychologie Cognitive, CNRS UMR 7290
    AMU (Aix-Marseille-Univ), Centre St Charles
    3 place Victor Hugo (Bâtiment 9, Case D)
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    Liliane Sprenger-Charolles is a linguist and a psycholinguist. She obtained her PhD in 1988 (Paris5 [ParisDescartes]) and her “Habilitation” in 1996 (Paris7 [Denis Diderot Univ]). She has been working for the CNRS (The French National Scientific Research Center) as a Senior Research Scientist since 1990. Until the end of 2005, she was heading the Literacy team of the “LEAPLE” (CNRS-ParisDescartes). In 2006, she has joined the “LPP” (CNRS-ParisDescartes) and, in 2012, the “LPC” (CNRS-AMU [Aix-Marseille-Univ]).

    Her first studies have highlighted that deficits in reading comprehension are a mere consequence of deficits at the level of written-word identification, at least for dyslexic children. Her subsequent studies have been focused on the establishment of written-word identification mechanisms in typical development, their dysfunctions in developmental dyslexia and the origin of these dysfunctions. The main assumptions of these studies were that success and failure in learning to read in alphabetic writing systems depend on the consistency of grapheme-phoneme correspondences (GPC) in the language in which the child is learning to read and on the quality of his/her phonemic representation. In the state of the art, this explanation is the only one that allows integrating most of the results obtained so far in a coherent framework (for reviews in English: Sprenger-Charolles, 2003; Sprenger-Charolles, Colé, & Serniclaes, 2006; Ziegler & Goswami, 2005; for a recent review in French: Sprenger-Charolles & Colé, 2013).

    Liliane Sprenger-Charolles is also involved in the development of tools for research and teaching.
    a. Tests to assess reading and reading-related skills: EVALEC (Sprenger-Charolles, Colé, Béchennec, & Kipffer-Piquard, 2005); EGRA (Early Grade Reading Assessment) with RTI-international and the World Bank (e.g. https://www.eddataglobal.org/documents/index.cfm?fuseaction=pubDetail&ID=175);
    b. Statistics on the frequency of lexical (words and morphemes) and sublexical (especially GPC) units, and on the consistency of GPC, these statistics being based on a corpus of words (around 2,000,000) from a fifty textbooks used in primary schools: MANULEX (Lété, Sprenger-Charolles, & Colé, 2004; Peereman, Lété, & Sprenger-Charolles, 2007; Peereman, Sprenger-Charolles, & Messaoud-Galusi, 2013). 

    Liliane Sprenger-Charolles has authored about 40 scientific articles, 30 chapters, 8 books, and many papers on research development for people working in the field of education or health. She has participated as invited speaker in several international conferences and workshops. In addition, she has given many lectures, mainly for continuing vocational training for Psychologists, Speech therapists, Physicians and Teachers (in France and French territories, and in foreigns countries: Switzerland, Belgium, the Netherlands, Italy, Spain, Morocco, Tunisia, the USA, Canada, Argentina…). She has also been hired as a consultant by the French Ministry of Education, the French Ministry of Health, the French National Institute of Health (INSERM), the World Bank, UNESCO, IIEP-UNESCO, Research Triangle Institute (RTI, USA), and Leapfrog (a leading designer, developer and marketer of innovative, technology-based educational products).

    Papers in Refereed Journals

    Gentaz, E., Sprenger-Charolles, L. Theurel, A., & ColéP. (2013). Reading comprehension in a large cohort of French first graders from low socio-economic status families: a 7-month longitudinal study. PlosOne 8(11): e78608.

    Peereman, R., Sprenger-Charolles, L. & Messaoud-Galusi, S. (2013). The contribution of morphology to the consistency of spelling-to-sound relations: A quantitative analysis based on French elementary school readers. Topics in Cognitive Psychology – L’Année Psychologique, 213, 113-133.

    Piquard-Kipffer, A., & Sprenger-Charolles, L. (2013). Early predictors of future reading skills: A follow-up of French-speaking children from the beginning of kindergarten to the end of the second grade (Age 5 to 8). Topics in Cognitive Psychology – L’Année Psychologique.

    Pourcin, L.Colé, P. & Sprenger-Charolles, L. (accepted). La lecture chez le collégien : bilan des recherches et perspectives. L'Année Psychologique/Topics in Cognitive Psychology.

    Colé, P., Bouton, S., Leuwers, C., Casalis, S., & Sprenger-Charolles, L. (2011). Stem and derivational-suffix processing during reading by French second and third graders. Applied Psycholinguistics, 33(1), 97-120.

    Sprenger-Charolles, L., Siegel, L.S., Jimenez, J., & Ziegler, J. (2011). Prevalence and reliability of phonological, surface, and mixed profiles in dyslexia: A Review of studies conducted in languages varying in orthographic depth. Scientific Study of Reading, 15(6), 98-521.

    Martin, J., Colé, P., Leuwers, C., Casalis, S., Zorman, M., & Sprenger-Charolles, L. (2010). Reading in French-speaking adults with dyslexia. Annals of Dyslexia, 60(2), 238-264.

    Serniclaes, W., & Sprenger-Charolles, L. (2010). Mind, brain and education in reading disorders (book review). American Journal of Psychology, 123, 112-118.

    Dufor, O., Serniclaes, W., Sprenger-Charolles, L., & Démonet, J.F. (2009). Left premotor cortex and allophonic speech perception in dyslexia: A PET study. NeuroImage, 46(1), 241-248.

    Sprenger-Charolles, L., Colé, P., Kipffer-Piquard, A., Pinton, F., & Billard, C. (2009). Reliability and prevalence of an atypical development of phonological skills in French-speaking dyslexics. Reading and Writing: An Interdisciplinary Jounal, 22(7), 811-842.

    BogliottiC., Serniclaes, W., Messaoud-Galusi, S., & Sprenger-Charolles, L. (2008). Discrimination of speech sounds by dyslexic children: Comparisons with chronological age and reading level controls. Journal of Experimental Child Psychology, 101, 137-155.

    Delahaie, M., Sprenger-Charolles, L., & Serniclaes, W. (2007). Une double évaluation des effets de lexicalité chez des faibles lecteurs et des très faibles lecteurs comparativement à des normolecteurs de même age et de même niveau de lecture (données longitudinales du CP au CE1). L'Année Psychologique, 107, 361-396.

    Dufor, O., Serniclaes, W., Sprenger-Charolles, L., & Démonet, J.F. (2007). Top-down processes during auditory phoneme categorization in dyslexia: A PET study. NeuroImage, 34(4), 1692-1707.

    Peereman, R., Lété, B., & Sprenger-Charolles, L. (2007). Manulex-infra: Distributional characteristics of grapheme-phoneme mappings, and infralexical and lexical units in child-directed written material. Behavior Research Methods, 39(3), 593-603.

    Dehaene-Lambertz, G., Pallier, C., Serniclaes, W., Sprenger-Charolles, L., Jobert, A., & Dehaene, S. (2005). Neural correlates of switching from auditory to speech perception. Neuroimage, 24(1), 21-33.

    Sprenger-Charolles, L., Colé, P., Béchennec, D., & Kipffer-Piquard, A. (2005). French normative data on reading and related skills from EVALEC, a new computerized battery of tests (end Grade 1, Grade 2, Grade 3, and Grade 4). European Review of Applied Psychology/Revue Europeenne de Psychologie Appliquee, 55(3), 157-186.

    Bara, F., Gentaz, E., Colé, P., Sprenger-Charolles, L. (2004). The visuo-haptic and haptic exploration of letters increases the kindergarten-children's understanding of the alphabetic principle. Cognitive Development, 19(3), 433-449.

    Lété, B., Sprenger-Charolles, L., & Colé, P. (2004). MANULEX: A grade-level lexical database from French elementary school readers. Behavior Research Methods, 36(1), 156-166.

    Serniclaes, W., Van Heghe, S., Mousty, P., Carré, R., & Sprenger-Charolles, L. (2004). Allophonic mode of speech perception in dyslexia. Journal of Experimental Child Psychology, 87(4), 336-361.

    Sprenger-Charolles, L., & Béchennec, D. (2004). Variability and invariance in learning alphabetic orthographies: From linguistic description to psycholinguistic processing. Written Language and Literacy, 7(1), 9-33.

    Ducrot, S., Lété, B., Sprenger-Charolles, L., Pynte, J., & Billard, C. (2003). The Optimal Viewing Position Effect in Beginning and Dyslexic Readers. Current Psychology Letters: Behaviour, Brain and Cognition, No 10(1), No Pagination Specified.

    Serniclaes, W., & Sprenger-Charolles, L. (2003). Categorical perception of speech sounds and dyslexia. Current Psychology Letters: Behaviour, Brain and Cognition, No 10(1), No Pagination Specified.

    Sprenger-Charolles, L., Siegel, L.S., Béchennec, D., & Serniclaes, W. (2003). Development of phonological and orthographic processing in reading aloud, in silent reading, and in spelling: A four-year longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology, 84(3), 194-217.

    Lacert, P., & Sprenger-Charolles, L. (2001). Specific phonological and metaphonological deficit in developmental dyslexia / Spécificité des troubles phonologiques et metaphonologiques dans la dyslexie du développement. A.N.A.E. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant, 62-63, 104-114.

    Serniclaes, W., Sprenger-Charolles, L., Carré, R., & Démonet, J.F. (2001). Perceptual discrimination of speech sounds in developmental dyslexia. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 44(2), 384-399.

    Sprenger-Charolles, L., Lacert, P., Béchennec, D., Colé, P., & Serniclaes, W. (2001). Stabilité dans le temps et inter-langues des sous-types de dyslexie développementale. A.N.A.E. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant, 62-63, 115-128.

    Sprenger-Charolles, L.Colé, P., Lacert, P., & Serniclaes, W. (2000). On subtypes of developmental dyslexia: Evidence from processing time and accuracy scores. Canadian Journal of Experimental Psychology, 54(2), 87-104.

    Colé, P., & Sprenger-Charolles, L. (1999). Syllabic processing and visual word recognition in eleven year-old French dyslexics, below average readers and normal readers / Traitement syllabique au cours de la reconnaissance de mots ecrits chez des enfants dyslexiques, lecteurs en retard et normo-lecteurs de 11 ans. Revue de Neuropsychologie, 9(4), 323-360.

    Sprenger-Charolles, L., Siegel, L.S., & Béchennec, D. (1998). Phonological mediation and semantic and orthographic factors in silent reading in French. Scientific Studies of Reading, 2(1), 3-29.

    Sprenger-Charolles, L., Siegel, L.S., & Bonnet, P. (1998). Reading and spelling acquisition in French: The role of phonological mediation and orthographic factors. Journal of Experimental Child Psychology, 68(2), 134-165.

    Sprenger-Charolles, L., & Siegel, L.S. (1997). A longitudinal study of the effects of syllabic structure on the development of reading and spelling skills in French. Applied Psycholinguistics, 18(4), 485-505.

    Sprenger-Charolles, L., & Bonnet, P. (1996). New doubts on the importance of the logographic stage. Current Psychology of Cognition, 15, 173-208.

    Sprenger-Charolles, L., & Casalis, S. (1995). Reading and spelling acquisition in French first graders: Longitudinal evidence. Reading and Writing: An Interdisciplinary Jounal, 7(1), 39-63.

    Sprenger-Charolles, L. (1994). Reading acquisition in French first and second graders: Longitudinal evidence / L'acquisition de la lecture en français: Etude longitudinale de la premiere a la seconde annee du primaire. L'Année Psychologique, 94(4), 553-574.

    Sprenger-Charolles, L. (1993). Procédures de traitement de l'information écrite utilisées par des lecteurs/scripteurs francophones en début d'apprentissage: Examen a partir de l'analyse d'un corpus d'erreurs. Etudes de Linguistique Appliquée, 91, 70-83.

    Sprenger-Charolles, L. (1992). Les premiers apprentissages de la lecture et de l'écriture. Langue Française, 80, 63-80.

    Sprenger-Charolles, L. (1991). Premiers apprentissages de la lecture: 20 ans de recherches francophones. Etudes de Linguistique Appliquée, 84, 65-84.

    Sprenger-Charolles, L. (1990). Difficulties in learning to read: Several hypotheses / Les difficultes d'apprentissage de la lecture: quelques hypotheses. Perspectives Psychiatriques, 24(4), 232-235.



    Sprenger-Charolles, L. & Colé, P. (2013). Lecture et Dyslexie: Approche cognitive. Paris: Dunod (Seconde édition entièrement revue et actualisée, première édition 2003).

    Dehaene, S. (Dir.), Dehaene-Lambertz, G., Gentaz, E., Huron, C., & Sprenger-Charolles, L. (2011). Apprendre à lire - Des sciences cognitives à la salle de classe Paris: Odile Jacob.

    Expertise Collective INSERM (2007). Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie: Bilan des données scientifiques. Paris: INSERM. (Membres de l'expertise collective: P. Barrouillet, C. Billard, M. de Agostini, J.F. Démonet, M. Fayol, J.E. Gombert, M. Habib, M.T. Le Normand, F. Ramus, L. Sprenger-Charolles, S. Valdois).

    Sprenger-Charolles, L., & Colé, P. (2006). Lecture et dyslexie: Approches cognitives. Dunod (Réédition, première édition, 2003) Paris: Dunod.

    Sprenger-Charolles, L.Colé, P., & Serniclaes, W. (2006). Reading acquisition and developmental dyslexia (Essays in developmental psychology). Psychology Press Hove, UK, & New-York, USA: Psychology Press (Taylor & Francis).

    Sprenger-Charolles, L., & Casalis, S. (1996). Lire. Lecture/écriture: Acquisition et troubles du développement Paris: PUF.

    Jaffré, J.P., Sprenger-Charolles, L., & Fayol, M. (1994). Lecture/écriture: Acquisition (Les Actes de la Villette) Paris, France: Nathan.

    Fayol, M., Gombert, J.E., Lecocq, P., Sprenger-Charolles, L., & Zagar, D. (1992). Psychologie cognitive de la lecture Paris, France: PUF.

    Gagné, G., Sprenger-Charolles, L., Lazure, R., & Ropé, F. (1989). Recherches en didactique et acquisition du français langue maternelle (1970-1984: Cadre conceptuel, vol., 200p.; Répertoire bibliographique, vol.2, 497p.). Bruxelles: De Boeck.


    Book Chapters

    Talli, I., Stavrakaki, S., & Sprenger-Charolles, L. (2013). Phonological and morpho-syntactic abilities in children with developmental dyslexia and specific language impairment: Evidence from Greek. In Proceedings of the GALA conference 2010: Advances in Language Acquisition (pp.444-453). Cambridge Scholars Publishing.

    Sprenger-Charolles, L. (2012). Lecture et habiletés liées à la lecture chez l'enfant dyslexique. In P. Colé (Dir), S. Casalis, A. Dominguez, J. Leybaert, M.A. Schelstraete & L. Sprenger-Charolles. Lecture et pathologies du langage oral. (pp. 17-46). Presses Universitaires de Grenoble, Collection Psycho-Plus.

    Colé, P., & Sprenger-Charolles, L. (2011). Comment savoir si je suis dyslexique? In Alario, F.X. (Eds) Toutes les questions que vous vous posez sur votre cerveau. (pp. 33-36). Odile Jacob.

    Leloup, G., & Sprenger-Charolles, L. (2011). Felix, A Case Study of Dyslexia in France. In P.L. Anderson & R. Meier-Hedde (Ed) International Case Studies of Dyslexia. (pp. 10-28). NewYork: Routledge.

    Sprenger-Charolles, L. (2009). La dyslexie existe-t-elle? In Chapelle, G., & Crahay, M. (Eds) Réussir à apprendre. (pp. 215-224). Paris: PUF.

    Sprenger-Charolles, L. (2008). Correspondances graphème-phonème et phonème-graphème: une comparaison de l'anglais, du français, de l'allemand et de l'espagnol. In A.Desrochers, F.Martineau, & Y.C.Morin (Eds) Orthographe française: Evolution et pratique. (pp. 213-225). Ottawa: David (Voix Savantes).

    Sprenger-Charolles, L. (2008). Apprentissage de la lecture et dyslexie: une nouvelle explication. In Kail, M., Fayol, M., & Hickmann, M. (Eds) Apprentissage des langues premières et secondes. (pp. 493-511). Paris: CNRS Editions.

    Sprenger-Charolles, L., & Colé, P. (2008). Incidence de certaines caractéristiques de l'orthographe sur l'apprentissage de la lecture. In A.Desrochers, F.Martineau, & Y.C.Morin (Eds) Orthographe française: Evolution et pratique. (pp. 259-294). Ottawa: David (Voix Savantes).

    Sprenger-Charolles, L., Serniclaes, W. (2008). Une nouvelle explication des déficits phonologiques dans la dyslexie: Données comportementales et de neuroimagerie. In G.Chapoutier, & R.Jouvent (Eds) La cognition réparée? Perturbations et récupérations des fonctions cognitives. (pp. 43-70). Paris: Éditions de la Maison des sciences de l'homme.

    Sprenger-Charolles, L. (2007). Comment expliquer les difficultés d'apprentissage de la lecture? Eclairage à partir de recherches conduites dans différentes écritures alphabétiques. In C.Gruaz (Ed) A la recherche du mot: De la langue au discours. (pp. 117-138). Limoges: Lambert-Lucas.

    Kipffer-Piquard, A., & Sprenger-Charolles, L. (2005). Prédiction dès la maternelle des habiletés de lecture en fin de CE2. Suivi de 85 enfants de langue maternelle française de 5 à 8 ans. In Entretien Bichat d'Orthophonie. (pp. 178-192). Paris: Expension Scientifique Française.

    Sprenger-Charolles, L. (2004). Les déficits phonologiques au cœur de la dyslexie. In C. Billard (Ed) Kit de formation sur les troubles spécifiques des apprentissages. (pp. 62-71). Signes Editions et Arta.

    Sprenger-Charolles, L., & Messaoud-Galusi, S. (2004). Prevalence of dyslexic's phonological deficits in reading: Evidence from different languages and different measures. In Proc. of the International Congress AELFA Society. (pp. 73-88). Madrid: AELFA Society.

    Sprenger-Charolles, L., & Serniclaes, W. (2004). Nature et origine des déficits dans la dyslexie développementale: l'hypothèse phonologique. In S.Valdois, P.Colé, & D. David, (Eds) Apprentissage de la lecture et dyslexies Développementales. (pp. 113-146). Solal (Collection Neuropsychologie).

    Sprenger-Charolles, L., & Serniclaes, W. (2004). Comment expliquer une évolution: l'exemple de l'apprentissage de la lecture. In Actes de la Journée du LEAPLE: Qu'est ce qu'analyser une évolution? (pp. 75-100). Paris: LEAPLE.

    Messaoud-Galusi, S., & Sprenger-Charolles, L. (2003). The effect of age and reading level on the perception of temporal speech information. In M. J. Solé, D. Recasens, & J. Romero (Eds) Proc. of the International Congress of Phonetic Sciences. (pp. 2011-2014). Barcelona: ICPS.

    Sprenger-Charolles, L. (2003). Linguistic processes in reading and spelling. The case of alphabetic writing systems: English, French, German and Spanish. In T. Nunes, & P. Bryant (Eds) Handbook of children's literacy. (pp. 43-65). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

    Carré, R., Sprenger-Charolles, L., Messaoud-Galusi, S., & Serniclaes, W. (2000). On auditory-phonetic short-term transformation. In International Congres of Speech and Language (ICSLP). (pp. 937-940). Beijing: ICSLP.

    Sprenger-Charolles, L., & Lacert, P. (1999). Connaissances nécessaires à l'acquisition de la lecture. In Entretien Bichat d'Orthophonie. (pp. 12-18). Paris: Expension Scientifique Française.

    Béchennec, D., & Sprenger-Charolles, L. (1998). Literacy teaching in France. In D.Corson (Ed) Encyclopedia of Language and Education. (Vol. 2, pp. 191-198). Dordrecht: Kluwer Academic Press.

    Sprenger-Charolles, L. (1997). Reading acquisition: A comparison of English, French, Spanish, Italian and German children. In M.Slodzian, & J.Souillot (Eds) Multilingual comprehension in Europe (Brussels Seminar, under the auspice of the European commission). (pp. 63-73). Centre de recherche en ingenierie linguistique/INALCO.

    Sprenger-Charolles, L., Siegel, L., & Bechennec, D. (1997). L'apprentissage de la lecture et de l'écriture en français: Etudes longitudinales. In L.Rieben, M.Fayol, & C.A.Perfetti (Eds) Apprentissage de l'écriture. (pp. 358-384). Neuchatel: Delachaux & Niestlé.

    Sprenger-Charolles, L., Siegel, L.S., & Béchennec, D. (1997). Beginning reading and spelling acquisition in French: A longitudinal study. In C.A. Perfetti, L.Rieben, & M.Fayol (Eds) Learning to spell: Research, theory, and practice across languages. (pp. 339-359). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

    Sprenger-Charolles, L. (1993). Acquisition de la Lecture-Ecriture en français: Etude longitudinale. In J.P. Jaffré, L. Sprenger-Charolles, & M. Fayol (Eds) Lecture/écriture: Acquisition (Les actes de la Villette). (pp. 107-123). Paris, France: Nathan.

    Sprenger-Charolles, L., & Beltrando, E. (1993). Evaluation des procédures d'identification des mots utilisées par des lecteurs en début d'apprentissage. In M. Huteau (Ed) les Techniques Psychologiques d'Evaluation des Personnes. (pp. 571-577). Issy les Moulineaux, France: EAP.

    Sprenger-Charolles, L. (1992). Evolution des mécanismes d'identification des mots dans la lecture. In M. Fayol, J.E. Gombert, P. Lecocq, L. Sprenger-Charolles, & D. Zagar (Eds) Psychologie cognitive de la lecture. (pp. 141-193). Paris, France: PUF.

    Sprenger-Charolles, L. (1991). Word-identification strategies in a picture context: Comparisons between "good" and "poor" readers. In L.Rieben (Ed) Learning to read: Basic research and its implications. (pp. 175-187). Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates Inc.



    Sprenger-Charolles, L., & Messaoud-Galusi, S. (2009). Review of research on reading acquisition and analyses of the main international reading assessment tools (Report, IIEP-UNESCO).

    Sprenger-Charolles, L. (2008). EGRA (Early Grade Reading Assessment): Results of 1200 Gambian children learning to read in English. Report for the World Bank.

    Sprenger-Charolles, L. (2008). EGRA (Early Grade Reading Assessment): Results from primary school students learning to read in French and in Wolof. Report for the World Bank. (Version en anglais:https://www.eddataglobal.org/documents/index.cfm?fuseaction=pubDetail&ID=117: 2008b; Version en français:https://www.eddataglobal.org/documents/index.cfm?fuseaction=pubDetail&ID=118: 2008c)



    Some Other Publications

    Sprenger-Charolles, L. & Siegel, L.S. (2013). Reading Acquisition and Dyslexia in Languages Varying in Orthographic Depth: From Behavior to Brain. Perspectives on Language and Literacy (International Dyslexia Association). Winter, 23-31.

    Sprenger-Charolles, L. (2012). Subtipos de dislexia en lenguas que difieren en la transparencia ortográfica: Inglés, Francés y Español (Dyslexia subtypes in languages differing in orthographic transparency: English, French and Spanish).Escritos de Psicologia, 4 (2), 5-16. 

    Sprenger-Charolles, L. (2011). Synthèse des principaux résultats des études sur les débuts de l’apprentissage de la lecture. L’Information Grammaticale, Mars 2012, 133, 15-21.

    Béchennec, D., & Sprenger-Charolles, L. (2011). Des traditions à bousculer: Les recommandations orthographiques de 1990 et Guide pratique de l'orthographe rectifiée. Cahiers pédagogiques, 493, 65-66. http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article7658, repris dans: http://ebookbrowse.com/guidepratiqueorthographerectifie-e-2-09-2011-pdf-d398980732.

    Sprenger-Charolles, L., Colé, P., Kipffer-Piquard, A., & Leloup, G. (2010). EVALEC, Une batterie informatisée d'évaluation diagnostique des troubles spécifiques d'apprentissage de la lecture. Ortho-Edition.

    Sprenger-Charolles, L., Bogliotti, C., Piquard-Kipffer, A., & Leloup, G. (2009). Stabilité dans le temps des déficits en et hors lecture chez des adolescents dyslexiques (données longitudinales). A.N.A.E. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez L’Enfant, 21(103), 243-255.

    RTI International, avec la collaboration de L.Sprenger-Charolles (2009). Early Grade Reading Assessment Toolkit, 95 pages plus Annexes. https://www.eddataglobal.org/documents/index.cfm?fuseaction=pubDetail&ID=149

    RTI International (2009). Manuel pour l'évaluation des compétences fondamentales en lecture: French adaptation de Early Grade Reading Assessment Toolkit (Adaptation de EGRA en français par L.Sprenger-Charolles), 96 pages, plus Annexes. https://www.eddataglobal.org/documents/index.cfm?fuseaction=pubDetail&ID=175

    Sprenger-Charolles, L., & Colé, P. (2006). Méthodes: le verdict des évaluations. Sciences Humaines (Avril 2006), 10-11.

    Colé, P., Leuwers, C., & Sprenger-Charolles, L. (2005, Decembre). Dyslexie: Vers une nouvelle rééducation. Cerveau et Psycho, 78-82.

    Sprenger-Charolles, L. (2005). Les procédures d'accès aux mots écrits : Développement normal et dysfonctionnements dans la dyslexie développementale. Rééducation Orthophonique, 222, 71-100.

    Delahaie, M., Sprenger-Charolles, L., Serniclaes, W., Billard, C., Tichet, J., Pointeau, S., & Vol, S. (2004). Perception catégorielle dans une tâche de discrimination de phonème et apprentissage. Revue Française de Pédagogie, 147, 91-106.

    Delahaie, M., Sprenger-Charolles, L., Serniclaes, W., Billard, C., Tichet, J., Pointeau, S., & Vol, S. (2004). Categorical perception and learning to read / Les habiletes de perception des sons de la parole d'une population d'enfants pre-lecteurs.A.N.A.E. Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant, 16(5), 363-373.

    Sprenger-Charolles, L. (2004). Apprentissage de la lecture et dyslexie: Etat des recherches. NRAIS (Nouvelle Revue de l'Adaptation et Intégration Scolaires), 14, 191-204

    Sprenger-Charolles, L. (2003). Apprentissage de la lecture et dyslexie. Médecine et Enfance, 249-253.

    Sprenger-Charolles, L. (2003). La dyslexie repensée. Sciences humaines. 134, 16-20.

    Sprenger-Charolles, L., & Béchennec, D. (2003). Acquisition de la lecture et de l'écriture et dyslexie : Revue de littérature.Revue Française de Linguistique Appliquée, VIII(1), 63-90.

    Sprenger-Charolles, L. (2002). L'apprentissage de la lecture: l'apport des sciences cognitives. Connaissances Surdité,14-16.

    Sprenger-Charolles, L. (2001). Transparence de l'orthographe et acquisition de la lecture: Comparaisons entre l'Espagnol, l'Allemand, le Français et l'Anglais. NRAIS (Nouvelle Revue de l'Adaptation et Intégration Scolaires), 14, 191-204.

    Sprenger-Charolles, L., Colé, P., & Serniclaes, W. (1999). Déficits phonologiques et métaphonologiques chez des dyslexiques phonologiques et de surface. Rééducation Orthophonique, 197, 25-51. 

    Sprenger-Charolles, L. (1997). Sciences cognitives et acquisition de la lecture. Revue Française de Linguistique Appliquée, II(2), 35-49.

    Sprenger-Charolles, L. (1997). L'Acquisition de la lecture (et de l'écriture) dans des systèmes d'écriture alphabétiques.Rééducation Orthophonique, 192, 51-70.

    Sprenger-Charolles, L., Lacert, P., & Béchennec, D. (1995). La médiation phonologique au cœur de l'acquisition et des difficultés de lecture/écriture. Glossa, 49, 4-16.

    Sprenger-Charolles, L. (1994). L'acquisition de la lecture: Lecture, identification des mots et compréhension. Les Cahiers de Fontenay/ENS, 1994, 39-53.

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  • Auteurs : Yulyia N. Yoncheva (neuropsychologie)

    (Yoncheva, Y. N., Blau, V. C., Maurer, U. et McCandliss, B. D. (2010), « Attentional focus during learning impacts N170 ERP responses to an artificial script », Dev. Neuropsychol., 35(4), 423-445.)

    Sauvegarde : Télécharger « attentional_focus_learning_N170.pdf »


    Stanislas Dehaene fait référence à cet article dans son livre Apprendre à lire (des sciences cognitives à la salle de classe), Odile Jacob, 2011, pp. 41-43 : 

    "Une expérience remarquable prouve l'importance de l'attention dans la lecture. Lorsqu'une personne apprend un alphabet nouveau, l'apprentissage varie massivement selon qu'elle dis­tribue son attention de façon globale ou focale. Si on lui explique que les mots sont constitués de lettres qui représentent des fragments élémen­taires du langage parlé, elle apprend rapidement à lire, et l'imagerie cérébrale montre une activa­tion normale de l'aire de la forme visuelle des mots — autrement dit, elle devient très vite un décrypteur expert. Si, par contre, on lui présente les mêmes mots comme des formes globales, sans lui dire qu'ils sont composés de lettres, elle n'apprend guère, car sa mémoire est vite dépassée.

    Surtout, elle active une aire cérébrale inadéquate dans l'hémisphère droit. En adressant les infor­mations vers ce circuit inapproprié, la stratégie d'attention globale interdit tout apprentissage efficace. Abandonner la lecture globale et prê­ter attention aux composants élémentaires des mots, un par un, dans un ordre bien précis, est une étape essentielle de l'apprentissage."

    Voir http://ecolereferences.blogspot.com/2013/10/cerveau-et-lecture-stanislas-dehaene-le.html

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  • LE MONDE | 20.12.2013 à 18h01 • Mis à jour le 20.12.2013 à 19h04 |

    Par Stanislas Dehaene (Professeur de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France)

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    Ecole primaire à Bordeaux, le 4 septembre 2012.


    Pour quiconque sait que « l'enfant est l'avenir de l'homme », l'enquête PISA est un véritable électrochoc. Que nous apprend le Programme international pour le suivi des acquis des élèves de l'OCDE ? Plus inégalitaire que jamais, l'éducation nationale française réussit aux élites, mais ne parvient pas à donner  aux enfants défavorisés le bagage minimal dont ils ont besoin pour comprendre  un article de journal ou un problème d'arithmétique. Jusqu'à la seconde génération, une famille issue de l'immigration affiche des résultats scolaires en très net retard.

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    Ce résultat est-il inéluctable ? Non. La complexité de la langue française n'est pas en cause car, à difficulté égale, le Québec et la Belgique réussissent nettement mieux que la France. Le sociologue Jérôme Deauvieau, dans un rapport récent, identifie le nœud du problème : l'enseignement de la lecture au cours préparatoire (CP).


    Il est allé enquêter dans les quartiers populaires de la petite couronne parisienne, les zones « Eclairs », anciennement zones d'éducation prioritaires (ZEP) où habitent les enfants les plus pauvres et les plus difficiles à scolariser . Son objectif : recenser  les stratégies éducatives des enseignants, répertorier  les manuels qu'ils choisissent d'utiliser , et évaluer  l'impact de ces manuels sur les capacités de lecture des élèves en fin de CP.



    Premier scandale. Pourquoi le département d'évaluation des programmes de l'éducation nationale n'a-t-il pas pris la peine de mener  lui-même une telle évaluation ? Cela lui serait pourtant facile : il lui suffirait de croiser  les chiffres recueillis dans chaque classe lors des évaluations nationales des élèves avec les méthodes qu'elles utilisent. Lorsque l'on dépense un budget annuel de 63,4 milliards d'euros, la moindre des choses est d'optimiser  ses pratiques. Pourquoi l'éducation nationale refuse-t-elle encore de recommander  à ses enseignants les meilleurs manuels ?


    Deuxième scandale dévoilé par l'enquête Deauvieau : nous sommes en 2013, et 77 % des enseignants des zones défavorisées choisissent toujours un manuel de lecture inapproprié, qui fait appel à une méthode mixte, c'est-à-dire où l'enfant passe un temps considérable à des exercices de lecture globale et de devinettes de mots qu'il n'a jamais appris à décoder .


    Seuls 4 % adoptent une méthode syllabique, qui propose un enseignement systématique et structuré des correspondances entre les lettres et les sons. Orles résultats montrent que c'est ce système qui réussit le mieux aux enfants, et de très loin : 20 points de réussite supplémentaires sur 100 aux épreuves de lecture et de compréhension !


    Ce résultat vient confirmer  ce que trois décennies de recherches en psychologie cognitive ont démontré : seul l'enseignement explicite du décodage graphophonologique est vraiment efficace. En 2000, par exemple, une vaste méta-analyse américaine montre que les enfants à qui on enseigne ces principes parviennent plus vite, non seulement à lire  à haute voix, mais également à comprendre  le sens de ce qu'ils lisent.


    Ce n'est guère étonnant : l'invention de l'alphabet a demandé plusieurs siècles, comment imaginer  que l'enfant le découvre seul ? Le principe alphabétique ne va pas de soi. Il faut en enseigner  explicitement tous les détails : la correspondance de chaque son du langage avec une lettre ou un groupe de lettres ; et la relation entre la position de chaque lettre dans le mot écrit et l'ordre de chacun des phonèmes dans le mot parlé.




    Les recherches de mon laboratoire, fondées sur l'imagerie cérébrale, le confirment : tous les enfants apprennent à lire  avec le même réseau d'aires cérébrales, qui met en liaison l'analyse visuelle de la chaîne de lettres avec le code phonologique. Entraîner  le décodage graphème-phonème est la manière la plus rapide de développer  ce réseau – y compris pour les enfants défavorisés ou dyslexiques.


    Comment expliquer  qu'en France les stratégies de lecture qui ont prouvé leur efficacité ne soient pas proposées à tous les enfants ? La réponse est simple : laformation des enseignants ne leur a jamais expliqué qu'il existe une approche scientifique de l'apprentissage. Résultat : bon nombre d'enseignants « bricolent »,selon le mot de Jérôme Deauvieau.


    Leur enfer scolaire est pavé de bonnes intentions pédagogiques. Ils conçoivent l'enseignement comme un art, où l'intuition et la bonne volonté tiennent lieu d'instruments de mesure. Combien de fois m'a-t-on dit : « La méthode globale ne fait pas de mal, je l'emploie depuis des années, et la plupart de mes élèves saventlire . » Mais 5 ou 6 enfants par classe en échec, c'est précisément ce que crient les statistiques : 20 % des élèves n'apprennent pas à lire , et ce sont ceux de bas niveau socio-économique ; les autres réussissent parce que leur famille compense, tant bien que mal, les déficiences de l'école.


    Partout ailleurs dans le monde s'impose pourtant l'idée d'une éducation fondée sur la preuve, c'est-à-dire sur une évaluation rigoureuse des stratégies éducatives, et de vastes études contrôlées, multicentriques et statistiquement validées.


    Ces études ont conduit à identifier  plusieurs principes fondamentaux qui maximisent la compréhension et la mémoire. Ces principes doivent être  mis en œuvre au plus vite dans les classes françaises. Il est urgent que la formation des maîtres inclue un bagage minimal de connaissances sur l'enfant et la science de l'apprentissage.




    Ces connaissances, quelles sont-elles ? Tout d'abord que, contrairement à ce qu'envisageait Jean Piaget (1896-1980), l'enfant n'est pas dépourvu de compétences logiques abstraites. Bien au contraire, le cerveau de l'enfant est structuré dès la naissance, ce qui lui confère des intuitions profondes.


    Il est doté de puissants et rigoureux algorithmes d'inférence statistique. En conséquence, l'école doit fournir  à ce « super-ordinateur » un environnement enrichi : un enseignement structuré et exigeant, tout en étant accueillant, généreux, et tolérant à l'erreur.


    Les neurosciences cognitives ont identifié quatre facteurs qui déterminent la facilité d'apprentissage. En premier, l'attention : elle fonctionne comme un projecteur, qui amplifie l'apprentissage, mais dont le rayon d'action est limité. Le plus grand talent d'un enseignant consiste donc à attirer , à chaque instant, l'attention de l'enfant sur le bon niveau d'analyse.


    Une expérience remarquable montre ainsi que le même alphabet sera appris rapidement ou, au contraire, totalement oublié, selon que l'on s'arrête sur les lettres ou, au contraire, sur la forme globale du mot : l'attention globale canalise l'apprentissage vers une aire cérébrale inappropriée de l'hémisphère droit et entrave le circuit efficace de lecture. On mesure ici combien la méthode mixte, en désorientant l'attention, cause de dégâts.


    Deuxième facteur : l'engagement actif. Un organisme passif n'apprend pas. L'apprentissage est optimal lorsque l'enfant génère activement des réponses, et se teste régulièrement. L'auto-évaluation est donc une composante fondamentale de l'apprentissage, déjà identifiée par Maria Montessori (1870-1952).


    Une classe efficace alterne, chaque jour, des périodes d'enseignement explicite et des périodes de contrôle des connaissances (lecture à haute voix, questions/réponses, quiz…). Ces derniers développent la « méta-cognition », la connaissance objective de ses propres limites et l'envie d'en savoir  plus.


    Troisième facteur : le retour d'information (ou « feedback »). Notre cerveau n'apprend que s'il reçoit des signaux d'erreur qui lui indiquent que son modèle interne doit être  rectifié. L'erreur est donc non seulement normale, mais indispensable à l'apprentissage.




    Elle n'implique ni sanction, ni punition, ni mauvaise note (celles-ci ne font qu'augmenter  la peur, le stress et le sentiment d'impuissance de l'enfant). Dans une classe efficace, l'enfant essaie souvent, se trompe parfois, et il est gentiment corrigé pour ses erreurs et récompensé pour ses succès.


    Quatrième pilier, enfin, l'automatisation. En début d'apprentissage, l'effort mobilise toutes les ressources du cortex frontal. Afin de libérer  l'esprit pour d'autres tâches, il est indispensable que la connaissance devienne routinière. En lecture, par exemple, ce n'est que lorsque le décodage des mots devient automatique que l'enfant peut se concentrer  sur le sens du texte.


    La répétition quotidienne va transférer l'apprentissage vers des circuits cérébraux automatiques et non conscients. Le sommeil fait partie intégrante de cet algorithme : dormir , c'est consolider  les apprentissages de la journée. Voilà pourquoi la réforme des rythmes scolaires, en répartissant l'enseignement tout au long de la semaine, va dans le bon sens.


    De nombreux exemples démontrent que, déclinés à l'école, ces principes conduisent à des améliorations rapides. Au Royaume-Uni, « l'heure de lecture », un cours quotidien, structuré, axé sur le décodage, la lecture à haute voix, l'écriture manuscrite et l'enrichissement du vocabulaire, a fait bondir  les performances des enfants. Dans la ZEP de Gennevilliers, une maternelle, en s'appuyant sur le matériel pédagogique de Maria Montessori et les principes cognitifs que je viens d'esquisser, obtient des résultats exceptionnels : avant même l'entrée en CP, tous les enfants savent lire et faire des calculs à quatre chiffres !


    Aucune fatalité, donc, à ce que notre éducation nationale soit abonnée aux mauvaises performances. Reste l'urgence d'une mobilisation de tous, parents, enseignants, inspecteurs, ministres, afin d'exiger  de notre école rigueur et efficacité pédagogique.





    Liens sur le blog :

    Les textes de Stanislas Dehaene

    L'étude dirigée par J. Deauvieau : enquête sur l'effet-manuel au CP

    Classement PISA : revue de presse début décembre 2013

    Le finnois et PISA : Comment la langue de la Finlande influence favorablement l'enseignement dans beaucoup de matières

    2 commentaires
  • http://www.franceinter.fr/emission-la-tete-au-carre-stanislas-dehaene-neuroscientifique-grand-prix-inserm-2013

    auteur : Stanislas Dehaene.

    - [...] Ces contraintes de notre cerveau contraignent l'art d'enseigner la lecture.

    - Justement, un interlocuteur nous demande si vous pouvez renouveler votre coup de gueule de tout à l'heure. Ca s'est passé sur France Culture juste avant de venir dans la Tête au carré.

    - Nous avons les résultats de l'enquête PISA de la semaine dernière qui nous montrent que la France décroche et surtout vis-à-vis des enfants de classes défavorisées ; donc dans les ZEP ça se passe très mal : les enfants n'apprennent pas convenablement à lire. Et qu'est-ce que je lis aujourd'hui dans un rapport qui est fait par M. Jérôme Deauvieau (Université de Versailles-Saint-Quentin) ? En 2013, il va enquêter en classe de CP et il voit que 77 % de ces classes de ZEP ...

    Stanislas Dehaene, coup de gueule sur la lecture (12/12/2013)

    source de l'image : http://www.franceinter.fr/emission-la-tete-au-carre-stanislas-dehaene-neuroscientifique-grand-prix-inserm-2013

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  • Monsieur a (La Planète des Alphas) : dans cette méthode de lecture phonique, la correspondance phonie-graphie est présentée de manière intuitive et quasi-immédiate (on pourrait l'appeler méthode phono-graphique). Les précurseurs : Grosselin (la différence est que c'est une méthode phonomimique, mais l'intention de rendre sensible le phonème et "audible" la lettre est semblable). Un équivalent anglo-saxon : Jolly Phonics. 
    Nb : Ceci est une illustration et l'ajout de cette image n'est pas le fait d'Hempenstall.
    Traduction parue originellement sur école : références.
    Conscience phonémique : Qu'est-ce que cela signifie?
    RMIT University, Melbourne, Australie
    Au cours des deux dernières décennies, mais surtout dans les 10 dernières années, il y a eu un consensus naissant sur ​​l'importance critique de la conscience phonémique pour la réussite des premiers pas en lecture, et sur ​​son rôle dans le handicap spécifique de la lecture ou dyslexie (Hatcher, Hulme, et Ellis, 1994; National Reading Panel, 2000; Partager, 1995; Stanovich, 1986). Différents termes ont été employés comme synonymes, comme la conscience phonologique, la conscience acoustique, la conscience phonétique, l’analyse auditive, la catégorisation des sons, la segmentation phonémique, la sensibilité phonologique et l'analyse phonémique. Certains auteurs tels que Goswami et Bryant (1990) réservent le terme conscience phonémique pour signifier la prise de conscience des phonèmes individuels, tandis que la conscience phonologique est un terme plus global qui comprend les étapes précédentes, comme la conscience de la rime et celle de la syllabe.
    Il y a eu beaucoup de discussions sur la meilleure façon de définir la conscience phonémique. Ball et Blachman (1991) entendent par ce terme la capacité de reconnaître qu'un mot prononcé se compose d'une séquence de sons individuels. Stanovich (1986) l’a définie initialement comme « l'accès conscient au niveau phonémique du flux de parole et une certaine capacité à manipuler consciemment les représentations à ce niveau» (p. 362). Plus tard, il a suggéré (1992, 1993) que les termes « conscient » et « conscience » (awareness) eux-mêmes n'ont pas de définitions acceptables, et il a ensuite recommandé le terme de sensibilité phonologique comme un terme générique pour englober un continuum allant de la sensibilité de faible profondeur à la sensibilité profonde. Ce terme admet la vaste gamme de tâches utilisées pour évaluer les niveaux de sensibilité. Read (1991) était aussi préoccupé par le terme de conscience (awareness), mais parce qu'il implique une dichotomie plutôt qu’un continuum. Il a préféré l'expression accès à la structure phonologique. Comme ces alternatives ne sont pas devenus d’un usage courant, nous continuerons à employer ici le terme de conscience phonémique, tout en reconnaissant que la définition a ses limites.
    Ce qui est clair, c’est que la conscience phonémique concerne la structure des mots plutôt que leur signification. Pour comprendre la construction de notre code écrit, les lecteurs doivent être capables de réfléchir sur les correspondances entre l’écrit et l’oral (spelling-to-sound correspondences). Pour comprendre que le mot écrit est composé de graphèmes qui correspondent à des phonèmes (le principe alphabétique), les lecteurs débutants doivent comprendre d'abord de quelque manière que les mots sont composés de sons (conscience phonémique) et abandonner leur conception de chaque mot comme un seul flux sonore indivisible. Cette prise de conscience ne semble pas être un état ​​discret, mais plutôt une séquence de développement allant du simple au complexe, ou comme Stanovich (1992, 1993b) préfèrerait - de peu profond à profond.
    Bien que certains auteurs suggèrent de légères variations dans la séquence (Ehri et al., 2001), les étapes du développement phonologique vers la conscience phonémique profonde peuvent être définis comme ci-dessous.
    Reconnaissance du fait que les phrases sont composées de mots.
    Reconnaissance que les mots peuvent rimer – puis production de rimes
    Reconnaissance que les mots peuvent être décomposés en syllabes -, puis production de ces décompositions.
    Reconnaissance que les mots peuvent être décomposés en attaques et en rimes -, puis production de ces décompositions[1].
    Reconnaissance que les mots peuvent commencer par le même son – puis production de tels mots.
    Reconnaissance que les mots peuvent se terminer par le même son, puis production de tels mots.
    Reconnaissance du fait que les mots peuvent avoir le même son médian - puis production de tels mots.
    Reconnaissance que les mots peuvent être décomposés en phonèmes individuels - puis production de ces décompositions.
    Reconnaissance du fait que les sons peuvent être supprimés des mots pour faire de nouveaux mots - puis la production de ces manipulations.
    Possibilité de fusionner des sons pour faire des mots.
    Capacité à segmenter les mots en sons constitutifs.
    La conscience phonémique est plus complexe que la discrimination auditive, qui est la capacité à percevoir, par exemple, que le chat et mât sont des productions de paroles différentes, ou des mots différents. Être en mesure de décrire comment ils sont semblables, mais différents, implique cependant un certain niveau de conscience phonémique. La discrimination auditive implique d’entendre une différence, tandis que la conscience phonémique implique un niveau d'analyse des sons constitutifs. Les jeunes enfants ne sont normalement pas appelés à examiner les mots à un niveau autre que celui de leur signification, bien que l'expérience avec des rimes peut être la première indication pour les enfants qu'ils peuvent jouer avec la structure des mots.
    Avant d’aborder ces discriminations intra-mot plus fines, les enfants ont besoin de comprendre que les phrases parlées (un flux plutôt continu de sons, sans pauses claires) sont séparables en mots distincts (Liberman & Liberman, 1990). Adams (1990) et Blachman (1984) avertissent que la conscience des mots (la conscience que la langue parlée est composée de mots) ne doit pas être prise comme un fait qui va de soi, même chez les enfants qui ont une scolarité de plusieurs années, bien qu'ils rapportent la preuve que cette conscience peut être enseigné assez facilement, même à un niveau pré-scolaire. Que des enfants qui vont à l’école puissent ne pas avoir de telles connaissances fondamentales peut être difficile à accepter pour les adultes, mais ce fait permet de mettre en évidence la nécessité dans les choses de l’éducation de ne rien tenir pour évident, et d'évaluer soigneusement les compétences pré-requises. Leur avertissement conteste également le point de vue, tenu par certains défenseurs du Whole Language (Goodman, 1979, 1986; Smith, 1975, 1992), selon lequel la parole et la lecture impliquent des processus « naturels » équivalents pour tous les enfants. Les implications du point de vue du Whole Language sont que les mêmes conditions environnementales qui surviennent durant le développement de la parole sont les mieux à même de permettre aux enfants d’apprendre à lire. Liberman et Liberman (1990) parmi d'autres (Gough & Hillinger, 1980; Hirsch, 2001; Liberman, 1997) ont fourni une réfutation énergique de cette perspective d'équivalence.
    Ayant découvert que les phrases sont composées de mots, l'unité logique suivante d'analyse se situe intra-mot, au niveau des syllabes. Toutefois, les syllabes peuvent être représentées par un nombre quelconque de lettres de un à huit. Le mot understand a trois syllabes, chacune d'un nombre différent de lettres. Un en a deux, der en a trois, et stand a cinq lettres. Cette variabilité rend l'unité syllabe de valeur limitée dans l'analyse de la tâche de lecture (Bradley, 1990), et le hic, c'est que l'on doit avoir conscience au niveau du phonème afin de déterminer le meilleur endroit pour décider de la jonction des syllabes. Ainsi, la conscience syllabique peut avoir une valeur limitée en tant qu’objectif du curriculum à suivre dans les premières années.
    Rime et « allitération »
    La reconnaissance de la rime peut-être le point d'entrée dans le développement de la conscience phonémique pour de nombreux enfants (Bryant, 1990). Pour être conscient que les mots peuvent avoir un même son final implique une étape critique dans la compréhension métalinguistique – celle qui consiste à ignorer le sens d'un mot afin de prêter attention à sa structure interne. Ceci conduit à un nouveau système de classification, celui dans lequel les mots peuvent être classés en fonction de leur son final plutôt qu’en fonction de leur sens. Bryant (1990) souligne la quantité considérable de preuves indiquant que les enfants aussi jeunes que trois ou quatre ans peuvent émettre des jugements sur les mots qui riment, et sur ceux qui commencent par le même son (alliteration). Il soutient que la sensibilité à la rime rend à la fois une contribution directe et indirecte à la lecture. Directement, elle aide les élèves à comprendre que les mots qui partagent des sons communs partagent en général également des séquences de lettres communes. La sensibilité subséquente de l'enfant aux séquences de lettres communes produit ensuite une contribution significative au développement de la stratégie de lecture. Indirectement, la reconnaissance de la rime favorise l'affinement de l'analyse des mots, des plus grands segments intra-mot (comme la rime) à l'analyse au niveau du phonème (l'exigence essentielle pour la lecture).
    Des études menées par Bryant, Bradley, McLean, et Crossland (1989) ont montré une très forte relation entre la capacité à produire des rimes à l'âge de trois ans et les performances en lecture et en orthographe trois ans plus tard. Un certain nombre de ces études ont confirmé la valeur d’une telle exposition précoce à ces jeux de rimes (par exemple, Kirtley, Bryant, Maclean, & Bradley, 1989). Que la capacité à discriminer et produire des rimes et la conscience phonémique soient liées (par leur caractéristique commune d'exiger une écoute pour repérer les similitudes et les différences sonores) a été appuyé par une découverte intéressante d'une étude de Lamb et Gregory (1993). Ils ont montré que les enfants qui ont été capables d'une bonne discrimination de la hauteur musicale ont aussi réussi fortement ​​les tests de conscience phonémique. Comme le changement de hauteur est une source importante d'information dans le signal de parole (Liberman, Cooper, Shankweiler, & Studdert-Kennedy, 1967), il se peut que la sensibilité aux changements de fréquence faible, comme cela est impliqué dans la reconnaissance des phonèmes, est un aspect important du succès dans la lecture initiale. Lamb et Gregory (1993) soulèvent la possibilité intéressante que la formation musicale puisse représenter une de ces expériences de pré-lecture, à domicile qui contribuent à des différences individuelles marquées par rapport à la conscience phonémique, différences avec lesquelles les enfants commencent l'école.
    L'intérêt précis de l’accent pédagogique accordé aux rimes a été contesté par plusieurs études (Wood, 2000). Alors que Bryant (1990) a affirmé que la rime apporte une contribution directe à la lecture, d'autres voient l’importance de la rime recouverte par celle de la conscience phonémique, si bien que la sensibilisation à la rime est seulement une étape phonologique sur le chemin qui mène à la conscience phonémique – un état ​​plus tard que ne veut certainement influencer le développement de lecture. Peut-être le rôle ultime pour les rimes sera aussi un facteur prédictif des progrès vers la réussite en lecture, comme il a été montré pour être un puissant prédicteur précoce de la capacité de lecture dans les études longitudinales (Bradley & Bryant, 1983; Bryant et al, 1989). Ceci n'est pas pour suggérer que les activités sur les rimes sont à éviter, car ils sont des activités de littératie agréables. S'engager dans des activités sur les rimes avec des histoires peut aussi avoir une forte influence sur la motivation des enfants concernant les livres et la lecture.
    Attaques & rimes
    Treiman (1991) a suggéré une étape suivante dans le développement de la conscience phonémique - les unités intra-syllabiques que sont l’attaque et la rime. L’attaque d'une syllabe est sa (ses) consonne (s) initiale (s), et la rime est sa voyelle et toutes les consonnes suivant la voyelle dans la syllabe. Ainsi, dans les syllabes orales sip et slip, les attaques sont respectivement s et sp, et la rime commune est ip. Dans sa recherche Treiman a plaidé pour une étape entre la conscience syllabique et la conscience phonémique, étape dans laquelle les enfants sont beaucoup plus sensibles à la distinction attaque-rime qu’à la distinction des phonèmes. Il a été affirmé que cette recherche est prometteuse pour les programmes d'intervention éducative dans les difficultés de lecture en raison de la plus grande régularité du couple attaque-rime sur des lettres individuelles (Felton, 1993). Ainsi, les phonogrammes de rimes comme ing, ight, ain ont beaucoup plus de régularité que les lettres qui les forment. Connaître que strain et rain riment, peut permettre de lire main et brain par analogie.
    Cette stratégie apparemment générative a conduit certains chercheurs (Bowey, Cain, et Ryan, 1992; Hulme & Snowling, 1992) à suggérer que l'accent mis sur l'attaque-rime peut être une approche particulièrement utile pour enseigner aux élèves atteints de dyslexie, car ils ont tendance à avoir de relativement faibles compétences phonologiques. En outre, Bowey et Francis (1991) considèrent l'attaque et la rime comme l’objectif le plus efficace pour les activités phonologiques ayant pour but de promouvoir le niveau de base en lecture et orthographe pour tous les enfants. Ils notent que, puisque la plupart des attaques en anglais sont des consonnes uniques, un accent précoce porté sur ​​la  distinction intra-syllabique attaque/rime dans l'étude de la structure du mot est susceptible de hâter le développement de la conscience des phonèmes, niveau plus difficile à atteindre. Treiman (1991) a fait valoir que la division attaque/rime est naturelle. Bradley (1990) est d'accord et considère que c'est parce que les rimes (des mots) correspondent aux rimes (des syllabes) que la plupart des enfants développent une telle aisance avec elles à un âge relativement précoce. La prise de conscience de ces compétences sublexicales plus étendue est considérée par Bruck (1992), Goswami et Bryant (1990), et par Tunmer et Hoover (1993) comme condition préalables à l'acquisition de la lecture initiale, leur niveau de difficulté se situant entre celui de la conscience syllabique et celui de la conscience phonémique (Bowey et al, 1992; Bowey & Francis, 1991; Bruck & Treiman, 1990; Kirtley et al, 1989). Spector (1995) perçoit l'attaque/rime comme une étape potentiellement utile dans le développement des compétences de segmentation orale. Elle recommande la stratégie de segmenter les mots en attaque/rime comme une étape intermédiaire vers la segmentation phonémique pour les enfants qui ont des difficultés à segmenter des syllabes complexes.
    Ainsi, il peut y avoir une séquence typique de développement de la conscience phonologique. Celle-ci commence par la conscience des mots comme unités d'analyse, puis se poursuit par la prise de conscience que les mots peuvent avoir en commun certaines terminaisons que nous appelons rime, puis vient la prise de conscience que les mots peuvent être décomposés en syllabes, puis (de manière possible mais pas de manière certaine) plus finement en unités subsyllabiques appelées attaques et rimes, puis on en vient aux propriétés du début, finales et médianes, et ensuite (et surtout pour la lecture) cette séquence se termine par la conscience des phonèmes, la plus petite unité d'analyse sonore. Une autre séquence de développement implique le mouvement qui va de la reconnaissance de ces propriétés à la capacité de produire des exemples de ces propriétés. Ainsi, à un certain niveau, on peut nommer quelles paires de mots riment lorsqu'ils sont présentés oralement; à un niveau supérieur, on peut produire des exemples. Il est à noter que la description du processus comme un processus développemental n'implique pas que le développement soit spontané - pour beaucoup d'élèves il a besoin de leur être enseigné (Lindamood, 1994).
    La question d’associer à chaque stade un âge spécifique est problématique notamment en raison de la grande variation dans l'expérience des enfants. Certains enfants jouent avec la structure des mots pendant plusieurs années avant l'école, certains n'en ont aucune expérience. Le degré d'importance accordée à la conscience phonémique en maternelle et à l’école élémentaire ajoute une variation supplémentaire, tandis que la qualité et le caractère explicite de l'instruction apporte aussi des contributions significatives (National Reading Panel, 2000). Il semble également y avoir une prédisposition génétique à la facilité ou la difficulté d'acquisition chez les enfants (Olson, le Sage, Conners, Rack, & Fulker, 1989; Rack, Hulme, & Snowling, 1993).
    Ainsi, ces étapes peuvent être considérées comme des marqueurs sur la route de la lecture experte, plutôt que comme une séquence de développement naturel, et comme susceptible d’être franchies plus ou moins vite en fonction de l'environnement, comme les premières expériences et l’instruction. De même, la vitesse avec laquelle les élèves progressent à travers les étapes peut varier, et certaines étapes peuvent même sembler être sautées.
    Si les stades représentent une séquence typique, alors des approches pédagogiques pourraient bénéficier de leur prise en compte. Il peut y avoir une certaine justification théorique à l’intérêt porté à l'attaque-rime, mais cette compétence nécessite le soutien de la recherche interventionnelle, avant de devenir une composante appropriée du curriculum. Ainsi, l'accent mis à enseigner aux élèves à reconnaître les distinctions d'attaque-rime (plutôt que les distinctions au niveau du phonème) est plus productif dans l’enseignement initial (et, peut-être, de remédiation) de la lecture que ne l’est l'enseignement directement au niveau du phonème. Un programme informatique développé par Wise, Olson et Treiman (1990) fut axé sur l'attaque-rime pour enseigner les premières compétences en lecture à des lecteurs normalement développés et à des enfants atteints de dyslexie. Dans cette étude et dans celle d’Olson et Wise (1992), les auteurs ont noté les enfants qui apprennent de cette manière par rapport ont un avantage par rapport à ceux bénéficiant d’une approche où il faut segmenter les mots après la voyelle. L'effet a toutefois été éphémère, et moins prononcée chez les étudiants handicapés. Les résultats d’Ehri et Robbins (1992) étaient similaires en ce que les lecteurs les plus pauvres n'ont pas utilisé d’unités sub-syllabiques plus grandes que le graphème. Cela les a conduit à suggérer que la distinction attaque-rime est vraiment la province du lecteur plus qualifiée, et donc pas un candidat pour l'instruction préférable à l’enseignement au niveau des phonèmes.
    La recherche de Goswami (Goswami & Bryant, 1990) avait suggéré que, pour les jeunes enfants, des mots qui rime part sont plus facilement décodé par analogie que sont les mots qui onsets part ou des voyelles. Bruck et Treiman (1992) a fourni un certain appui à cet avis, mais comme dans le Sage et al. étude, l'avantage a été perdu mesurées en une journée. En fait, un jour plus tard le groupe a démontré rime moins bonne performance que le groupe a enseigné onsets, et plus pauvre que le groupe pour lequel l'analogie voyelle a été soulignée.
    Un certain nombre de chercheurs ont également demandé si l'accent mis sur  l’attaque-rime a un rôle utile à jouer au commencement de l’enseignement de la lecture. Nation et Hulme (1997) craignent que de telles tâches ne soient pas prédictives du succès en lecture et en orthographe. McMillan (2002) soutient que c’est la connaissance de l'alphabet plutôt que la capacité de reconnaître et de produire des rimes qui entretient un lien de causalité avec la capacité de lecture. En outre, Nation, Allen, et Hulme (2001) ont mis en doute la théorie selon laquelle la mise en évidence d’analogies pouvait être une stratégie initiale valable pour la lecture de mots inconnus. L'intention de la lecture par analogie est de permettre aux enfants de décoder un mot inconnu en observant que son orthographe est similaire à celle d'un mot connu. Dans leur étude, cependant, les enfants n'ont pas été capables de voir de telles similitudes orthographiques du tout, ceci menant à la conclusion selon laquelle la technique de l’analogie est seulement utilisable par les lecteurs qui ont déjà atteint une conscience phonémique plus avancée (Wood, 2000).
    Ainsi, les résultats de la recherche incitent à la prudence concernant les appels lancés pour porter l’accent initialement sur les distinctions attaque-rime chez les lecteurs débutants. Il serait judicieux de s'assurer que les débutants (et les lecteurs handicapés) ont, ou développent, des bases dans les relations graphèmes-phonèmes, soit avant soit en même temps que l'accent porté à l’attaque-rime (Munro, 1995). On ignore encore si la séquence développementale généralement acceptée produit nécessairement le guidage optimal pour l'enseignement. On doit répondre à cette question de manière empirique, et un certain nombre de chercheurs ont tenté une analyse plus fine pour aider à fournir une orientation pédagogique plus claire. Wise et Olson (1995) ont rapporté une étude indiquant qu’une compétence adéquate en conscience phonémique était nécessaire si les enfants devaient bénéficier de l’instruction portant sur l'attaque-rime. Quand les lecteurs dyslexiques ont reçu un entraînement en conscience phonémique grâce à Discrimination Auditive en Profondeur (Lindamood & Lindamood, 1969) simultanément avec un entraînement sur ordinateur en attaque-rime, les résultats en lecture étaient nettement améliorés par cette addition de l'enseignement au niveau du phonème. Le programme DAP met l'accent sur ​​la conscience phonémique à travers une variété de tâches orales/auditives, et par l'enseignement aux élèves d’une sensibilisation à des repères kinesthésiques (bouche, langue, position des lèvres, utilisation du souffle).
    Nation et Hulme (1997) et Hulme et al. (2002) font également valoir qu'il est certainement plus rentable de s’attacher à la conscience phonémique, même dès les premières étapes de lecture. Comme c'est souvent le cas, lorsque plusieurs options sont disponibles et que la preuve n'est pas suffisante pour bien soutenir l'une ou l'autre, l'accent est le plus judicieusement placé sur la branche de l'alternative qui est le plus étroitement liée au processus de lecture. Ainsi, les études à ce stade ont soulevé plus de questions que de réponses quant à l'utilité pédagogique de l'attaque-rime comme moyen d'approcher en douceur le concept difficile de phonèmes.
    Conscience phonémique
    La conscience développée au niveau du phonème a une signification particulière pour l'acquisition de la lecture en raison de son rôle dans le développement du principe alphabétique - que le mot écrit est simplement un moyen de codifier les propriétés sonores de la parole. Afin de décoder les mots écrits, l'enfant a besoin d’apprécier la logique du système d'écriture et, comme une condition préalable, la logique de la production de mots oraux.
    Il y a deux exigences réclamées par les débuts d’apprentissage de la lecture pour lequelles la conscience phonémique devient immédiatement pertinente : analyse phonémique (segmentation) et la synthèse phonémique (combinaison). Pour la plupart des enfants, la capacité de produire la discrimination plus fine des phonèmes commence à peu près à l’An I de leur scolarité (Ball, 1993). Les phonèmes individuels sont plus difficiles à repérer, car leurs valeurs acoustiques varient avec les phonèmes qui les précèdent et les suivent dans un mot (un phénomène appelé co-articulation), tandis que les syllabes ont des valeurs relativement constantes dans un mot et devrait donc être plus facilement reconnues. Le fait que les consonnes sont « repliées » sur les voyelles peut être compris en notant les positions de langue différentes pour le son du début / d / quand il est suivi par /oo/ et par /i/.
    Chez la plupart des enfants la capacité de synthétiser (combiner) les sons pour former des mots survient plus tôt que les compétences d'analyse (segmentation) (Bryen & Gerber, 1987; Caravolas et Bruck, 1993; Solomons, 1992; Torgesen et al, 1992; Yopp, 1992). Ainsi, il est plus facile de répondre avec le mot chat lorsqu’on donne les sons c - at ou c-a-t, que de répondre cat quand on demande de dire quels sons on entend dans cat.
    Les tâches utilisées pour évaluer une conscience phonémique en ses débuts ou superficiel ont tendance à souligner la sensibilité à la rime et l'allitération, par exemple, trouver un mot qui commence ou se termine par le même son que le mot stimulus. Une tâche plus complexe consisterait en la manipulation, ou la séparation des sons dans un mot, par exemple : quel est le premier son que vous entendez dans cat ? Quel mot est laissé si vous supprimez le /t/ de «stand» ? (Torgesen et al., 1994). D’autres tâches utilisées pour l'évaluation peuvent inclure compter les sons dans les mots, ajouter, supprimer ou manipuler les sons, et de catégoriser les sons au début, milieu ou fin de mot.
    Il y a maintenant de nombreux tests normés et non normés disponibles. Certains sont disponibles auprès des éditeurs, tels que le test complet de traitement phonologique (CTOPP) (Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1999) tandis que certains sont gratuits sur le Net, tels que les indicateurs dynamiques de compétences de base d'alphabétisation des jeunes (DIBELS) (Université de Oregon, 2002a) ou l'évaluation de la lecture Abecedarian (Wren & Watts, 2002). Une ressource utile dans la prise de décisions concernant les tests à employer est un examen exhaustif et approfondi par Kame'enui (2002).
    Comme indiqué plus haut, des niveaux plus profonds de la conscience (c'est à dire, au niveau des phonèmes) ont tendance à se développer pendant le cours préparatoire par l'exposition à l'instruction de la lecture. Certains ont soutenu alors que la conscience phonémique peut être une conséquence d'apprendre à lire plutôt qu'un facteur causal dans son développement (Morais et al, 1987; Morais, 1991). Il y a un consensus croissant sur la thèse que les données sont mieux expliquées en considérant la relation entre la conscience phonémique et le développement de la lecture comme une relation réciproque (Stanovich, 1992). Un niveau de conscience phonémique seuil peut être nécessaire (quoique non suffisant) pour l’apprentissage de la lecture à ses débuts, mais au fur et à mesure que la capacité de lecture se développe – de manière croissante l'étudiant devient plus sensible et plus apte à manipuler des sons au niveau des phonèmes.
    L'acquisition de la conscience phonémique n'est pas garantie simplement par la maturation ; en fait, environ un tiers des élèves ont besoin de différents degrés d'assistance pour favoriser son développement (Adams, 1990). Alors, qu'est-ce que vous enseignez? Pensez-vous acheter l'un des nombreux textes disponibles tels que le programme scolaire par Adams, Foorman, Lundberg et Beeler (1998), et de poursuivre votre chemin à travers les activités orales qui y sont décrites ou allez-vous fabriquer votre progression d’activités ? Est-ce que  la séquence de développement est importante ? Allez-vous doucement guider les élèves dans la séquence, en utilisant des activités liées uniquement à ce niveau, ou pouvez-vous fournir aux étudiants une plus riche gamme d'activités à n’importe quel moment ? Devez-vous concentrer l’effort directement sur ​​la conscience phonémique (plutôt que sur des processus phonologiques moins sophistiqués comme les rimes) depuis le début (Foorman et al., 2003) ? Devez-vous inclure des lettres (graphèmes) dans votre autre curriculum oral (Byrne & Fielding-Barnsley, 1993; National Reading Panel, 2000)? Si oui, quand? Peut-être que vous devriez ignorer les activités orales de la conscience phonémique, et passer directement aux processus phoniques de segmenter et de combiner (en utilisant des lettres), parce qu'ils sont des activités plus directement relatifs à la lecture ? Peut-être qu’il vaut mieux  considérer la conscience phonémique comme une conséquence du développement de la lecture ? Et que dire de l'élève qui est résistant au curriculum basé sur les activités, peut-être avec d'autres problèmes phonologiques tels que la vitesse lente de dénomination (Al Otaiba & Fuchs, 2002) ? Introduisez-vous des procédures plus formelles instruction directe sur une période prolongée de temps (Lyon, 2001; Wright & Jacobs, 2003) ? Il y a beaucoup de questions qui ne sont pas entièrement résolues, mais pour une ressource utile et détaillée le site de l'Université de l'Oregon (2002b) grandes idées sur les débuts en lecture (Big Ideas in Beginning Reading) devraient être examinées.
    Le Rapport du National Reading Panel (2000) a indiqué que d’importants progrès étaient possibles lorsque l'instruction était dirigée systématiquement et explicitement sur un ou deux types d'activités de conscience phonémique fournies à de petits groupes, et qu’elle impliquait l’association des phonèmes aux lettres (comme la segmentation et la combinaison). Quant à savoir qui pourrait nécessiter une aide plus intensive et prolongée, Torgesen (1998) recommande une procédure d'identification comportant l'administration d'un test de connaissance des noms des lettres ou des sons de ces lettres et une mesure de la conscience phonémique. Les étudiants qui ne font pas bien ces tests sont susceptibles de mal lire à moins qu'un soutien supplémentaire soit fourni. L’opinion du Panel était que cet accent a été si important que tous les élèves devraient avoir la possibilité de bénéficier des activités de la conscience phonémique dans leur première année d'école. Ces études qui ont fourni des activités pour moins d'une demi-heure par jour pour un total d'environ 20 heures ont été efficaces et efficientes.
    La question de savoir quand mettre en place des activités de la conscience phonémique ou une instruction en celle-ci a également été étudiée. Byrne, Fielding-Barnsley, et Ashley (2000) signalent que ce n'est pas seulement la réalisation de la conscience phonémique qui est important dans l'apprentissage de la lecture, mais aussi sa vitesse d'acquisition. Dans une étude longitudinale, ils ont noté que de mauvais lecteurs en CM2 (grade 5) ont été ceux qui, si ils ont finalement atteint des niveaux raisonnables de la conscience phonémique, ont été lents à s’en saisir. Peut-être il y a une fenêtre d'opportunité lorsque les processus phonologiques peuvent devenir la force motrice derrière le développement initial de la lecture. Si le développement de la lecture n'est pas phonologiquement informé, alorss les élèves peuvent adopter des stratégies moins viables, telles que deviner et mémoriser des formes. Si cela se produit, la conscience phonémique peut ensuite se développer, mais ne sera pas nécessairement employée par l'étudiant dont les stratégies sont devenues enracinées. Peut-être est-ce la raison pour laquelle cela peut prendre quatre fois plus de temps d’intervention pour améliorer les compétences en lecture d'un enfant si une aide est retardée jusqu'au CM1 que si elle est commencée dans la première année d'école (Hall & Moats, 1999).
    Le rôle de la fluidité (fluency) dans la promotion de la compréhension en lecture a été porté à l'attention de beaucoup en raison de son statut dans le rapport du National Reading Panel (2000). Moins connu est un intérêt croissant dans la promotion de la fluidité dans un éventail de domaines d'études (Binder, Haughton, & Bateman, 2002; Lindsley, 1996). Binder et al. suggèrent que même si la maîtrise est importante, une réelle expertise dans les compétences de la conscience phonémique n'est pas présente jusqu'à ce que les étudiants puissent facilement et rapidement remplir les tâches. Ainsi, ils suggèrent que les élèves devraient avoir pour but d’être capables de fusionner des sons pour former des mots à un minimum de 10 par minute, de segmenter les mots en sons en déplaçant des blocs de couleur pour indiquer les sons à un taux d’au moins 40 par minute, et de construire de nouveaux mots en substituant un phonème à un autre à un taux minimum de 15 par minute. Cette suggestion offre certainement une autre dimension pour les enseignants désireux d'assurer à tous leurs élèves de développer une base phonologique solide pour l'alphabétisation.
    Bien sûr, un accent sur ​​les processus phonologiques en salle de classe suppose que les enseignants ont déjà la profonde compréhension nécessaire de la conscience phonémique requise pour l'enseigner efficacement. Cette supposition ne peut être justifiée, car la recherche a indiqué que de nombreux enseignants n'ont pas eux-mêmes une base solide dans leur propre conscience phonémique, et peu ont reçu le niveau de formation qui produit le niveau de supra-compétence importante pour éveiller la fine sensibilité des enfants à la structure sonore des mots (Lindamood, 1994; Mather, Bos, et Babour, 2001; Moats, 1994). Par exemple, dans une étude (Mather et al.) seulement 2% des enseignants en formation et 19% des enseignants travaillant savait que le mot box est construit à partir de quatre sons de la parole. Il n'est pas facile pour les adultes d'ignorer des schémas orthographiques ancrés lorsqu'ils sont confrontés à des tâches phonologiques (Labov, 2003)[2]. Les élèves dont les enseignants eux-mêmes ont des déficits phonologiques affichent comme une conséquence de cela des niveaux inférieurs de compétences en lecture (Lindamood, 1994). Dans de nombreuses installations de formation des enseignants, l'instruction pré-service dans ces domaines n'est pas parmi les priorités dans le développement d'un programme de formation des enseignants sur la littératie. Ainsi, de nombreux enseignants sont susceptibles d'avoir besoin de recyclage si les résultats de la recherche sur la conscience phonémique concernant les débuts de la lecture sont à mettre en pratique avec succès.

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    Information Auteur:
    Dr Kerry Hempenstall
    Département de psychologie et des études de déficience intellectuelle,
    Royal Melbourne Institute of Technology (RMIT),
    Rd Plenty., Bundoora,
    Victoria, Australie. 3083


    [1] Peut-être que l’auteur veut parler de l’attaque et de la rime de la syllabe : cf. paragraphe infra « Attaques et rimes ».

    [2] Box : comme ce mot a trois lettres, on a tendance à croire quil a trois phonèmes alors qu’il en comporte en fait quatre : /b, /o/, /k/, /s/. [N.d.T.]

    Sciences cognitives et lecture 
    sur le blog ...

    Kerry Hempenstall, Conscience phonémique, qu'est-ce que cela signifie ?

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