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Par Spinoza1670 le 14 Avril 2016 à 18:18
Page de Sylvie Cèbe sur le blog.
source : http://www.cafepedagogique.net/
Pour Anne-Marie Chartier, qui ouvre la dernière séance du marathon de trois jours de travail, le débat n’est pas qu’organisationnel, il est aussi théorique. « La légitimité, aujourd’hui, vient souvent des savants plus que des militants. Mais tout le monde sait qu’il ne suffit pas d’avoir accès à Internet pour utiliser les savoirs dans sa classe. Sans théorisation de l’activité de formation, on reste faible par rapport au discours scientitiques ».
Et au moment où les IUFM entrent dans l’Université, elle demande de réfléchir aux modalités de formation d’un point de vue théorique, pas simplement d’un point de vue didatique. « Il faut inventer des situations pédagogiques de formation. Or, on ne valorise pas assez les formations qui théorisent l’intelligence des situations, à partir de tous les savoirs, mais aussi des savoirs de la classe. Ce sont ses moments qui aident les enseignants à trier dans ce qui leur paraît plus efficace, plus pertinent. « Il ne s’agit pas seulement de partir des situations scolaires pour les légitimer, mais de comprendre comment elles répondent aux acquis des différentes didactiques… »
Parmi les invités à donner des exemples concrets, Sylvie Cèbe veut que la formation puisse contribuer à du « développement dans l’urgence », en outillant les stagiaires débutants pour la classe qu’ils vont rencontrer.
« On a peu de recherches sur le développement professionnel. On navigue à vue sur les questions de formation." On dispose de discours de stagiaires, de récits dont on a peu d’analyse… Les stagiaires témoignent souvent qu’on leur transmet des « savoirs experts », et les formateurs oublient parfois qu’ils laissent aux débutants un lourd chemin pourconstruire les outils qui vont avec. « Leur insécurité cognitive les taraude, ils ont peur de ne pas savoir faire, de ne pas être aussi bon que le vieil instit chez qui ils ont été en stage. Ils ne savent parfois même pas comment agir avec des groupes». Ils réclament donc des outils « qu’ils peuvent utiliser », pas des « outils utopiques ».
Pour la désormais genevoise, il faut donc aider les enseignants débutants à « organiser de l’attendu », dans le but de leur donner les moyens de « faire face à l’inattendu ». Et donc, « réduire leur degré de liberté », prendre au sérieux leur souci d’être outillés sur la planification des activités de classe, avec des outils qui le permettent. « Et à ce moment là seulement, on peut les faire remonter aux savoirs savants ». Il fut donc redécrire les raisons précises de faire des enseignants, pour lever l’éventuelle opacité de leur action.
Quelles sont les modalités ordinaires de formation ?
D’ordinaire, explique-t-elle, on part d’une situation de référence, issue de la classe, mais charge est laissée aux étudiants d’abstraire, de décontextualiser, puis de recontextualiser pour un autre niveau ou une autre activité. Ils modélisent qu’« il faut partir des représentations des élèves », mais en concluent à tort qu’il ne sont pas autorisés à enseigner. Ils survalorisent la résolution de problème, les situations de découvertes. « Ils font comme si on leur avait laissé croire, en formation, qu’il n’y avait qu’un seul type de « situation de référence » qu’il faudrait mettre en œuvre à tout moment et en toutes disciplines ».
Quel autre modèle peut-on imaginer ?
Les formateurs savent que les jeunes enseignants sont centrés en même temps sur plusieurs préoccupations : la maîtrise du groupe, la planification didactique, la régulation du déroulement de la tâche… Ils sont centrés sur leur propre activité, et non celle des élèves.
« Nous pensons donc qu’il faut les aider à se mettre en sécurité dans la « tâche », pour qu’ils puissent dégager de la ressource pour regarder faire les élèves ». C’est pourquoi Sylvie Cèbe revendique de les aider à s’outiller, en leur donnant des tâches qu’ils n’ont pas à inventer, à tester. Ensuite seulement, on éclairera les enjeux de savoirs, lorsqu’ils commenceront à s’approprier les outils. « Parce que nous postulons que c’est ainsi que nous allons vers les théories… ». Pour elle, les stagiaires ne sont pas des « innovateurs », mais des débutants qui s’approprient les gestes du métier, en les explicitant. « La grande difficulté des débutants est de changer de point de vue sur ce qu’ils font : passer de « je vais leur faire faire… » à « je vais leur faire apprendre …. », de montrer quels types de tâches permettent d’enseigner ».
Un exemple ?
Par exemple, la « copie différée » ne fait pas l’objet d’enseignement : apprende à copier « lapin » est nécessaire, même si ce n’apparaît pas noble.
Et il y a des tâches qui peuvent y aider : par exemple enlever le modèle pour « mettre dans sa tête », et donc mettre des mots (le nom des lettres) pour mieux comprendre comment s’y prendre.
Cette situation « minimum », utilisée régulièrement, permet de mieux comprendre comment aider réellement les enfants « en difficulté », c’est à dire ceux qui ont le plus besoin de l’école pour leur enseigner ce qu’ils n’auront pas à l’école…Sur le site du CaféPar ppicard3 , le samedi 15 décembre 2007.
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Par Spinoza1670 le 14 Avril 2016 à 18:03
Page de Michel Fayol sur le blog.
source :
Comparer des méthodes, est-ce possible ?"Que peut réellement savoir un psychologue, des milliers d’articles qui se publient chaque mois ? Un petit nombre d’article a un retentissement considérable, certains ne rencontrent pas de problématique sociale (par exemple les travaux sur l’arithméthique). Pourquoi le problème de la lecture s’est-il posé ces dernières années, qui a fait que de nouvelles propositions émergent ?"
Tout vient, selon Michel Fayol, des années 60, au cours desquelles le passage brutal à la démocratisation du collège change l’objectif de la scolarisation primaire :
- une dominante de l’activité de compréhension, le remplacement de la lecture à haute voix par la lecture silencieuse (rendu obligatoire en 1972)
- la lecture devient un instrument d’apprentissage dans les autres disciplines du collège, imposant l’objectif d’une élévation considérable du degré de maîtrise exigé.
Dans les années 80, l’apparition du « pilotage par les indicateurs de performance » va obliger les pays à réagir (Allemagne, Suisse). C’est la présentation politique des résultats qui aménera des inflexions dans les politiques éducatives.
Comprendre les influences des différents courants de la psychologie
Pour comprendre le présent, un retour historique sur l’influence des différents courants de la psychologie
A la fin de la deuxième guerre mondiale, la psychologie expérimentale se cantonne à la mémoire, la perspective dominante est behaviouriste. La révolution cognitive, venant des Etats-Unis par Chomsky à travers son brûlot qui tue Skinner, déclare qu’on ne sait rien sur le langage. Les connaissances précédentes disparaissent, apparemment enfouies. Différents courants apparaissent :
- Piaget à Genève, dont la pensée se diffuse alors que ces recherches s’arrêtent dans les années 60.
- un courant s’intéresse aux problèmes de lecture/écriture, avec Emilia Ferreiro, reste minoritaire dans nombre de pays et médiatiquement faible. Peut-être ne font-ils pas non plus, à l’époque, les efforts méthodologiques nécessaires. Ce courant ressurgit aujourd’hui avec des idées qu’on aurait tort de négliger (Fijalkov).
- le courant qui travaille sur la compréhension reste étonnamment très faible, voire balbutiant. Il faut attendre les années 80 pour voir apparaître les travaux de Martine Raymond. Ce courant reste peu développé malgré le pointage déficient dans les évaluations internationales.
Emergence du modèle à deux voies
- le courant majoritaire se structure début 80, quand la psychologie cognitive se dote d’un modèle général, un nouvel idéalisme qui laisserait à penser qu’on pourrait aborder l’Esprit d’une manière scientifique… La «neuropsychologie » va bouleverser le paysage en donnant l’idée d’une « étude objective » du fonctionnement de l’esprit : on développe, notamment sur la lecture, l’idée qu’on puisse étudier le fonctionnement de l’esprit sans référence anatomique (rupture forte avec la neurologie). On se met à observer, dans les images informatiques, des patients capables de lire des mots familiers sans lire des pseudo-mots (d’où l’idée de la voie directe) et des patients capables de faire du décodage mais qui n’ont plus d’accès aux mots du lexique (voie par assemblage)
Encore aujourd’hui, ce modèle à deux voies reste le modèle dominant, même s’il est contesté.
Cela va induire l’idée que quand on lit, on a deux manières de faire : une laborieuse par le B.A.-BA, une plus directe. Certains chercheurs vont donc alors postuler qu’il serait possible, pour gagner du temps vers la compréhension, de s’abstraire du déchiffrage, en apprenant directement à reconnaître la forme du mot (Smith, Goodman, Foucambert). A l’époque, c’est scientifiquement légitime. Mais rapidement, les expériences disent que le contexte asurtout un effet pour les faibles lecteurs, et que la « reconnaissance » de la forme des mots ne permet pas d’identification précise. Cependant, des travaux très intéressants se poursuivent encore aujourd'hui sur la manière dont l’œil se pose sur un texte, mais son poids est devenu beaucoup plus faible.
L’approche par « assemblage » va prouver que la phonologie, le décodage et la connaissance des lettres permet d’apprendre à lire, mais aussi d’apprendre à mettre en mémoire la forme orthographique des mots, c’est à dire d’accéder à la voie directe…
Mais peut-on pour autant parler de « méthodes » ?
"Je pense qu’on met l’accent sur des « outils », des « techniques » qui permettent, comme dans tous les apprentissages, d’améliorer les résultats. Une méthode, c’est beaucoup plus général : la « méthode naturelle», c’est une philosophie générale : on plonge dans une perspective de communication. Mais rien n’empêche à des enseignants qui se revendiquent de cette méthode, de cette philosophie, d’utiliser des «outils» de type phonologiques pour tel ou tel entraînement de compétence. Ne confondons pas les perspectives…"
Pour Michel Fayol, l’idée des cycles était une idée très intelligente : avoir des objectifs de fin de cycle, dans une perspective d’utiliser la durée pour les atteindre, en acceptant des différences interindividuelles sur des temps longs : "Quand on parle de conscience phonologique, de connaissances des lettres, on ne peut pas faire comme si tous les élève en étaient tous au même point, au risque de les mettre en grande difficulté : la syllabe est facile à délimiter, mais le phonème est à construire dans des processus de catégorisation à entraîner sur le temps long. On connaît le phonème… quand on sait lire ! Comment gérer ces différences sans penser à des entraînements explicites pendant plusieurs mois, voire plusieurs années ? On est loin du PPRE… »
Aujourd’hui, le courant sur la compréhension nous apprend que compréhension et lecture sont deux domaines à travailler spécifiquement, mais que le « point de conjonction » pose problème. Peut-on travailler systématiquement la compréhension ? La réponse semble être positive, mais encore peu de travaux en attestent … Le traitement des inférences et des anaphores est à faire, mais à partir de quel âge ?
Encore d’immenses incertitudes…
Selon le psychologue clermontois, "nous ne savons pas encore grand-chose sur plusieurs questions" :
- au cours préparatoire, doit-on aller des unités isolées vers des phrases, ou faut-il partir de textes pour aller vers des analyses descendantes ? Entre les mérites respectifs de la fusion ou de l’analyse, nous avons peu de résultats…
- l’acquisition de l’orthographe passe-t-elle surtout par la lecture, ou plutôt par l’apprentissage de l’écriture ? Même très précocément en moyenne et grande section c’est un excellent moyen naturel de faire de la décomposition en syllabes et en phonèmes, mais aussi de mémoriser l’orthographe des mots…
- comment procèdent réellement les enseignants ? L’importance de certaines dimensions (phonologie, écriture, enseignement de la compréhension…) est certes avérée, mais tous ces travaux sont faits sans mesurer la spécificité de telle ou telle intervention magistrale. Il faudra bien, un jour ou l’autre, non pas évaluer les méthodes, mais évaluer la manière d’utiliser les outils : la formation des maîtrespourrait s’intéresser très précisément à la manière dont les enseignants utilisent les outils de manière optimale, en leur garantissant la liberté de « méthode », c’est à dire de posture professionnelle, qui n’a rien à voir avec les outils qu’ils peuvent utiliser…Sur le site du Cafésamedi 15 décembre 2007 : ppicard3
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Par Spinoza1670 le 14 Avril 2016 à 17:58source : http://www.cafepedagogique.netMédia et recherche : impossible dialogue ?Un des moments particuliers de cette manifestation fut sans aucun doute cette table-ronde inédite.
Par le sujet, d’abord : il est toujours difficile –mais salutaire- d’essayer de prendre du recul pour mieux comprendre les raisons d’une polémique. Par sa composition, ensuite : deux chercheurs qui avaient pris des positions divergentes, une syndicaliste pour tenter de comprendre le point de vue des enseignants, et une journaliste, auteur de la meilleure analyse publiée à ce jour sur la genèse de l’affaire…
Laure Dumont : "honnêtes et compétents ?"auteur de « Globale ou b.a.-ba ? : que cache la guerre des méthodes d’apprentissage de la lecture ? » Robert Laffont, Paris, 188 p., 2006, 17 € (publicité gratuite…)
Pour mieux comprendre le rapport des média aux sujets polémiques, Laure Dumont demande d’abord de comprendre comment travaillent les journalistes, sous la pression de la productivité grandissante, confrontés à l’urgence, aux « services de presse », à ce qui « fait vendre ». Quand on est, comme elle, journaliste « généraliste », on utilise son éthique, ses méthodes et son réseau, quel que soit le sujet traité. Mais le journaliste n’est pas un expert, mais un intermédiaire entre une source d’information et un public : son rôle n’est pas d’être trop pointu, au risque que sa trop grand proximité nuise à la qualité de l’information qu’il délivre. « Compétence n’est pas expertise, mais l’honnêteté est toujours requise. Une discussion de personnes honnêtes mais non compétentes donne le café du commerce, entre personnes compétentes peut risquer de tomber vers l’idéologique. »
Dans la polémique sur la lecture, elle a été été frappée par la simplification et la prise de position non-déontologique que symbolisait le reportage sur la classe de Rachel Boutonnet sur France 2, un des déclencheurs de la polémique. C’est ce qui lui a donné envie d’aller voir de plus près ce qui s’était passé. Son hypothèse est qu’il s’agit d’une polémique politicienne. La force de Robien, c’est d’avoir fait croire qu’il était celui qui avait enfin osé s’attaquer à la « méthode globale ». L’un des lobbies hostiles à l’Ecole est SOS Education, groupe de pression qui se dit apolitique tout en faisant passer pour de « jeunes parents ». « Sur l’école, ils sont incompétents, mais sur le lobbying, ils sont très forts et représentent un véritable danger contre la démocratie. Ils sont tout à fait politisés, revendiquent la séparation de l’Ecole et de l’Etat, la privatisation de l’Ecole, au sens propre ».
Roland Goigoux : "Oser parler"
Quand on est un des chercheurs plongé dans la polémique, le rapport aux journalistes est de deux ordres : certains média veulent un point de vue noir ou blanc, en 45 secondes, et les journalistes qui cherchent à se documenter ne peuvent traduire le complexe de la situation : « l’idée qu’on puisse travailler la phonologie sans être d’accord avec le ministre leur paraissait incompréhensible »…
S’il a refusé les plateaux télé parce, c’est parce qu’il considérait que c’était impossible, et il a vu certains « s’y faire massacrer ». Mais entre le danger de l’exposition et le silence coupable, il a choisi. « Certains journalistes ont pu faire ainsi un bout de chemin, et montrer comment les biographies de certains activistes pouvaient permettre de comprendre leur haine radicale de la hiérarchie, persuadés qu’elle ne reconnaît pas leur travail. Ce n’est pas anecdotique quand on fait de l’analyse du travail enseignant. Mais lorsque c’est le premier vendeur de manuels « semi-globale » qui attaque les pratiques des enseignants, tout en étant expert à l’ONL, ça pose un problème déontologique… »
Franck Ramus : "Moi-même, je connais des gens qui..."
Parfois cité comme « instrumentalisé » par le ministre, Franck Ramus précise que s’il a été amené à donner son avis, « c’était parce qu’il me semblait que certaines données pertinentes n’étaient pas évoquées par le ministre, ni par ses détracteurs ». En quelque sorte, il renvoie dos à dos la malhonnêteté (et l’incompétence) de De Robien avec la pétition faite signer par les associations et les syndicats, qui lui « semblait laisser trop de choses sous silence. Ca masquait la réalité de ce que faisaient les enseignants dans leur classe. On ne pouvait pas affirmer que dans 100% des classes on fait de l’enseignement explicite du code grapho-phono… Moi-même, je connais des gens qui m’ont dit qu’on passe beaucoup de temps à enseigner les contours des mots… (...) Si De Robien a pu mener la campagne qu’il a mené, c’est qu’il y avait un terrain favorable. ».
La salle mesure le décalage entre le propos scientifique du chercheur, dont elle a apprécié l’honnêteté le matin même, et l’opinion qu’il profère sur les méthodes pédagogiques utilisées. « C’est là où votre expérience de laboratoire ne permet pas forcément que vous ayez une représentation précise de ce qui se passe dans les classes » lui renvoie un intervenante. On voit bien un des nœuds de la polémique, souligné par R. Goigoux : « cela pose la question du rapport entre les sciences humaines et les sciences dures : dans les média, on appelle «scientifiques uniquement ceux qui viennent des neuro-sciences. »
Nicole Geneix : "aller au devant des attentes des parents" secrétaire générale du principal syndicat du premier degré au moment des faits
Nicole Geneix veut remettre la polémique dans une perspective sociale : « l’Ecole primaire, tout le monde a un avis dessus, puisqu’il y a été…Et chacun a un petit compte à régler avec… Ca peut expliquer une partie des brûlots sur l’Ecole."
Mais elle veut aussi intégrer le fait que les attentes peuvent être disproportionnées envers l’école, à un moment de la société où plus de parents pensent que leurs enfants vivront moins bien qu’eux, et où l’Ecole peine à réduire les inégalités, depuis 30 ans. Pourtant, le rapport de l’Inspection Générale fait un diagnostic très clair sur les pratiques des enseignants : ils enseignent le code. Quant aux problèmes premiers soulevés par les évaluations, nationales ou internationales, les problèmes essentiels sont sur la compréhension….
Mais elle convient que pour les syndicalistes comme pour les enseignants, il est parfois difficile de faire entendre une point de vue clair et constructif dans les média. « D’abord, parce qu’on vient surtout nous voir quand il y a grève, pour ne retenir de notre parole que le « non ». Mais aussi parce que nous avons parfois des propos un peu codés, au-delà des connivences de salles des maîtres. Il faut aussi interroger ce que ça signifie sur ce qui est encore à gagner dans la professionalité des maîtres, de notre capacité à aller devant les parents expliquer le pourquoi de ce qu’ils font…"
La communication, miroir de l’activité ?
Anne-Marie Chartier, animatrice de la table-ronde, conclut dans le même sens : pour elle, l’essentiel est ce qui se joue au plus près de la classe, entre les parents et l’enseignant. Mais elle sait que ça ne va pas de soi. De plus en plus, chaque parent se croit informé, et se fait une idée : « Internet a fait beaucoup pour la confusion entre information et savoir ». Parce que j’ai lu quelque chose sur un site, je pense que c’est vrai. « Toutes les professions ont intérêt à prendre du recul sur ce qu’elles font, à mettre des mots pour en parler. Aux journalistes comme aux parents. »Sur le site du CaféPar ppicard3 , le samedi 15 décembre 2007.
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Par Spinoza1670 le 14 Avril 2016 à 17:49
Page de Liliane Sprenger-Charolles sur le blog.
Les évaluations internationales : un peu de recul…
Les études internationales (PIRLS et PISA) évaluent l’atitude à comprendre et utiliser les formes du langages écrit que requiert la société, ou qui sont « utiles » à l’individu.
Si on compare la France, la Belgique francophone, la Suisse et la Finlande, l’enquête à 9 ans était plutôt bonne pour la France, et en 2003 la France était dans la moyenne de l’OCDE, et les plus faibles Français étaient au-dessus de plus faibles de la Suisse ou de la Belgique francophone. Dejà à l’époque, les données interrogeaient sur l’efficacité des politiques de redoublement.
En 2006, il faut distinguer la réalité des chiffres de ce qu’on en dit dans les média. L’enquête PIRLS 2006 (à 11 ans) place la France en 27e place sur 40. Mais :
- la France est au dessus de la moyenne internationale
- nos élèves sont plus jeunes que d’autres pays
- la difficulté des textes qui servent à l’évaluation : ils sont très copieux, d’un niveau de langue élevé...
Un chiffre plus qu'étonnant ?
Mais c’est sur un point beaucoup plus étonnant que Liliane Sprenger-Charolles souhaite attirer l’attention de la salle. Elle s’étonne d’une évolution considérable dans le pourcentage retenu d’élèves « parlant une autre langue que le français » (c’est-à-dire, pour l’essentiel, les élèves issus de familles immigrantes) : alors que l’enquête internationale IEA de 1992 cite le chiffre de 9% , l’enquête PIRLS de 2006, qui vient d’être rendue publique, estime que 33% des élèves sont dans cette situation.
Comment justifier une telle évolution de ce chiffre en 15 ans ? Si le chiffres PIRLS est juste, comment alors comparer l’évolution des résultats d’un système éducatif qui scolariserait une grande partie d’enfants peu-francophones, avec ceux de pays linguistiquement plus homogènes, a fortiori dans l’enseignement d’une langue comme le français, reconnue comme plus complexe et moins régulière que d’autres ?
Assurément un pavé dans la mare, que Liliane Sprenger-Charolles souhaiterait élucider, mais pour lequel elle assure n’avoir pu trouver pour l'instant de réponse convaincante dans les demandes d’explication qu’elle a fait auprès des experts…
Donc, pour elle, ces évaluations ne permettent pas d’intervenir au niveau pédagogique dans les classes : elles sont trop tardives, et ne disent donc rien sur l’origine des difficultés des élèves (compréhension, attention, identification des mots écrits, mémoire…). Si on interroge les compétences en compréhension orale, par rapport à la compréhension écrite des adultes, on voit que les deux sont liées. Les difficultés de compréhension en lecture sont corélées aux difficultés de compréhension à l’oral…Sur le site du CaféPar ppicard3 , le samedi 15 décembre 2007.
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Par Spinoza1670 le 14 Avril 2016 à 17:44
Page de Franck Ramus sur le blog.
Acceptant de venir présenter son point de vue devant un public qu’il sait partagé sur ses thèses, Franck Ramus annonce clairement la couleur dès de début de son propos:
« L’illettrisme et la dyslexie, ce n’est pas la même chose. Il y a des dizaines de raisons d’échouer dans l’apprentissage de la lecture : biologiques, comportementales, environnementales, pédagogiques, familiales… Mais 3 à 5% des élèves ont des difficultés « inattendues et spécifiques » pour apprendre à lire. Aucun enseignant ne peut se permettre de l’ignorer. »
Mais de son point de vue, le comportement d’un sujet est piloté par la cognition. C’est donc vers ce champ qu’il a été regarder les fonctionnements cérébraux pour comprendre pourquoi certains enfants ont des difficultés, « ce qui nous amène forcément vers un problème génétique ».
Il fait l’hypothèse que le déficit de conscience phonologique est une explication possible. « Peut-être que les unités de la parole sont moins bien identifiées dans le cerveau, perturbent les premiers apprentissages… ». Il montre que dès quatre ans, un enfant sait détecter un intrus phonologique, et que les enfants dyslexiques ont des faiblesses dans ces activités, comme dans celles qui font appel à la mémoire à court terme (répéter des suites de chiffres ou de pseudo-mots) ou qui demandent de nommer rapidement des mots.
Mais, prévient-il encore, ces trois faibles compétences ne sont-elles pas le résultat de mauvais apprentissages ? Sa réponse est nette : non, si on les compare avec des enfants plus jeunes qui ont des compétences comparables en lecture, ou si on fait des études longitudinales sur le suivi de familles à risque, qui montrent que le risque d’être dyslexique dans une famille dyslexique est de l’ordre de 50%. Cependant, il module le propos sur la source exclusivement phonologique de la dyslexie : « on ne peut pas oublier que certains dyslexiques peuvent avoir des troubles visuo-attentionnels, liés à des dysfonctionnements cérébraux».
L’origine des troubles phonologiques chez les dyslexiques ?
En regardant fonctionner le cerveau des élèves dyslexiques grâce à l’imagerie médicale, Franck Ramus voit des différences visibles : le volume de l’épaisseur de la matière grise dans certaines zones, la connectivité plus faible de la matière blanche dans l’aire temporo-pariétale… Mais là encore, « on ne peut affirmer qu’il s’agit d’une cause ultime, car ces propriétés peuvent augmenter avec l’entraînement ». C’est, dit-il, la condition sine-qua-non de l’idée de capacité d’évolution des cerveaux. « On pourrait d’ailleurs prendre le parti que ces écarts sont le conséquences de difficultés d’apprentissages ».
Il y a vingt ans, certains chercheurs ont publié des études, critiquées, selon lesquelles, lors de la migration neuronale (entre 12 et 24 semaines de gestation), lorsque les neurones migrent vers le cortex en s’appuyant sur les cellules gliales, certains perturbations (ectopies) peuvent apparaître, plus ou moins graves, parfois minuscules. Mais nous en avons tous, sans que ça ait forcément de conséquences fonctionnelles. Mais quand elles sont là, on ne peut plus les bouger facilement. Quand on observe ces anomalies chez des animaux, on observe des troubles de mémoire de travail, d’apprentissage, d’orientation spatiale… Mais ces études n’ont jamais été confirmés, et sont à prendre avec des pincettes. L’imagerie cérébrale ne permet pas de les voir.
La piste des ectopies…
Il y a trois ans, les neurobiologistes ont eu accès des données génétiques qui leur ont amené des points d’appui pour une hypothèse de données génétiques sur la dyslexie :
- certaines familles ont une personne sur deux dyslexique. Mais on peut aussi opposer qu’ils partagent aussi de l’environnement qui peut être négatif…
- les jumeaux monozygotes dyslexiques présentent des profils plus concordants que les hétérozygotes, ce qui est un argument en faveur de l’origine génétique du trouble.
- on arrive maintenant, grâce au séquençage du génôme, à voir plusieurs « régions chromosomiques » sur lesquelles ont a repéré des régions liées avec la dyslexie,
- un gène spécifique, DYX1C1, a un rôle qu’on a expérimenté chez l’animal, au moment de la migration neuronale : des chercheurs américains ont montré qu’en agissant sur ce gène, on bloquait la migration neuronale. « C’est une découverte très importante ».
Mais prenant à nouveau des précautions qui ne sont pas que de circonstances, Franck Ramus veut préciser son point de vue : « les gênes associés à la dyslexie ne sont pas les gènes de la dyslexie ou de la lecture.
C’est une expression trompeuse pour faire des raccourcis entre généticiens. Ce qu’on peut dire, c’est qu’il peuvent contribuer à perturber le développement du cerveau, et rendre plus difficile certaines opérations cérébrales engagées dans les processus d’apprentissage.
Et evidemment, les facteurs environnementaux jouent, à tous les étages ».
"Chercher des origines génétiques ne signifie pas qu’on n’a pas de pouvoir d’agir".
Il répète à son auditoire que l’environnement langagier, l’orthographe de la langue, les méthodes pédagogiques peuvent nous donner des possibilités d’intervention. « Génétique ne veut pas dire déterminé et immuable. Le phénotype est une confluence de facteurs, et l’Ecole a tout son rôle à jouer »…
Mais ce n’est pas le travail de l'Ecole, que de chercher le dépsitage ou le diagnostic de la dyslexie. « Son rôle est de repérer les élèves en difficulté de lecture. On ne peut pas demander aux enseignants de les rééduquer, mais d’enseigner, à tous les enfants, y compris à ceux qui sont en difficulté, sans préjuger sur les causes de leurs difficultés : tous les enfants qui ont un faible vocabulaire, un déficit phonologique ont un « facteur de risque » sur lequel on doit être vigilant. Et au deuxième trimestre, pour tous ceux qui n’ont pas appris les bases du décodage, les fondamentaux de la lecture, toujours sans préjuger de leur trouble, l’enseignant doit continuer encore plus intensivement et explicitement à enseigner les relations graphèmes/phonèmes et l’accès au sens… Et ça doit s’évaluer. »
Si ça ne fonctionne pas, c’est ensuite avec d’autres professionnels qu’il faut travailler en réseau.
Et en tout état de cause, conclut le chercheur, "l’Ecole doit autoriser les aménagements pour permettre aux élèves de ne pas être handicapés par leurs difficultés dans les autres apprentissages, lorsque l’outil lecture/écriture est utilisé pour apprendre des contenus dans les autres disciplines".
La synthèse de l’INSERM sur laquelle F. Ramus appuie son propos :
http://ist.inserm.fr/basisrapports/dyslexie.htmlSur le site du CaféPar ppicard3 , le samedi 15 décembre 2007.
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