• Influence des méthodes d’enseignement de la lecture sur le niveau d’acquisition des élèves en 2e année primaire

    http://www.fmgerard.be/textes/Methodes.pdf

    sauvegarde : Télécharger « Influences des méthodes de lecture sur CE1.pdf »

     

    Savoir lire : question(s) de méthodes ? (1996)

    http://www.skolo.org/spip.php?article128

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    GERARD, F.-M. & BRAIBANT, J.-M. (2004). Activités de structuration et activités fonctionnelles, même combat ? Le cas de l'apprentissage de la compétence en lecture à l'école primaire, Français 2000, n°190-191, Avril 2004, 24-38.

    http://www.fmgerard.be/textes/comp_lect.html

    http://www.fmgerard.be/textes/CompLect.pdf

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  • http://www.dyslexie.lu/memoire_ebernard.pdf

     

    Ortho Magazine, Vol 12, N° 62  - février 2006, pp. 26-27

    http://emvmsa1a.jouve-hdi.com/article/108902

    Doi : OMAG-02-2006-1-62-1262-4586-101019-200601146

    Mémoire d’orthophonie

    CP : Abracadalire vs. Lire avec Léo et Léa

     

    Brigitte Etienne, Orthophoniste. Chargée de cours à l’École de Tours

    Émilie Bernard, Orthophoniste

     

    Sous la direction de Brigitte Etienne, chargée de cours à l’école d’orthophonie de Tours, Émilie Bernard a effectué son mémoire sur en choisissant Abracadalire (Hatier) et Lire avec Léo et Léa (Belin) pour son étude longitudinale

    Les méthodes synthétiques, les orthophonistes les connaissent bien. Depuis la création de la méthode Borel, elles sont largement utilisées en rééducation pour permettre à des enfants dysphasiques ou dyslexiques d’acquérir les mécanismes de la lecture. Pourtant ces méthodes, qui suivent une progression adaptée aux enfants les plus en difficultés, sont peu utilisées dans les classes ordinaires. Les instituteurs leur préfèrent généralement des méthodes mixtes à départ global, avec l’idée que celles-ci mettent plus l’accent sur la compréhension et motivent plus le lecteur débutant en lui permettant de « lire » rapidement des petits textes.

    Peu d’études apportent actuellement des éléments de comparaison entre ces deux types de méthodes d’apprentissage de la lecture. Néanmoins les données de la recherche laissent penser que les méthodes synthétiques suivent une progression qui correspond plus au développement normal du jeune lecteur.

    Les méthodes synthétiques cherchent à développer dans un premier temps uniquement la procédure alphabétique d’identification des mots écrits. Par automatisation, cette procédure donnera ensuite naissance à celle qui deviendra la procédure experte de la lecture : la procédure orthographique.

    Les méthodes mixtes, quant à elles, font d’abord appel à une procédure logographique d’identification lors de l’apprentissage des mots globaux. Puis elles induisent petit à petit l’utilisation de la procédure alphabétique par l’étude des correspondances graphèmes-phonèmes. Sur ce point, les deux types de méthodes répondent à une exigence révélée par les études en psychologie cognitive : pour accéder à une lecture experte, précise et rapide, il faut acquérir le principe alphabétique de la lecture.

    En revanche, la nécessité de la procédure logographique dans l’élaboration de la procédure orthographique est remise en cause. Cet apprentissage de deux stratégies de lecture est également critiqué pour une autre raison : de nombreux enfants ayant appris à reconnaître « globalement » les mots auraient du mal à changer de stratégie en cours d’année, comme l’a souligné Colette Ouzilou (Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la renaissance, 2001)

    Afin de savoir si l’utilisation d’une méthode synthétique dans une classe d’enfants tout-venant s’avérait pertinente, nous avons réalisé dans le cadre d’un mémoire d’orthophonie une étude longitudinale auprès de deux classes de cours préparatoire. La première que nous appellerons classe A apprenait à lire avec une méthode mixte (Abracadalire, Hatier) et la deuxième que nous appellerons classe L avec une méthode synthétique (Lire avec Léo et Léa, Belin). Les enfants des deux classes ont d’abord été appariés en fonction de leurs compétences à l’apprentissage de la lecture. Nous avons ainsi obtenu 10 couples composés d’un enfant de la classe A et d’un enfant de la classe L. En milieu et en fin d’année nous avons évalué la lecture, l’orthographe et la conscience phonologique de ces enfants. La progression du langage oral et de la mémoire à court terme a également été contrôlée.

    À l’issue du CP, les enfants de la classe L obtenaient des résultats significativement supérieurs aux épreuves de lecture (identification, vitesse, compréhension), transcription phonologique et conscience phonologique. Cet avantage était même hautement significatif pour les épreuves les plus prédictives du niveau ultérieur en langage écrit (lecture et transcription de logatomes). En revanche, l’étude ne mettait pas en évidence de différence significative pour l’orthographe lexicale et grammaticale qui est peu développée à la fin du cours préparatoire.

    En étudiant les niveaux de lecture atteints par les enfants des deux classes, on constatait qu’aucun des élèves de la classe L n’avait obtenu de scores pathologiques (-1,5 σ) aux principales épreuves, alors que c’était le cas de nombreux enfants de la classe A (6/10 en lecture, en transcription de logatomes et en compréhension de texte). Les enfants de la classe A effectuaient en outre de nombreuses erreurs de lecture dont la nature leur était spécifique : substitutions des mots outils (tout/toute, son/se…) et identifications à partir d’indices partiels (dîner/âne) qui traduisaient une reconnaissance logographique et inventions sans ressemblances visuelles (il a toujours un chapeau rouge pointu/il a toujours un chapeau sur la tête) montrant un recours au contexte.

    Les erreurs de lecture observées chez les enfants de la classe A montrent l’influence des stratégies induites par la méthode d’apprentissage. On voit en effet que la plupart des élèves n’ont pas abandonné la procédure logographique d’identification des mots écrits et utilisent fréquemment le contexte pour « deviner » ce qui est écrit.

    Ainsi, après un an d’apprentissage de la lecture avec une méthode mixte, 2 enfants avaient des compétences lexiques très faibles (lecture du prénom et de quelques mots en global), 6 utilisaient conjointement des procédures logographique et alphabétique d’identification des mots écrits et 2 étaient bons lecteurs. Tous les enfants de la classe L étaient des lecteurs corrects voire bons (7/10). L’unique recours à la stratégie alphabétique leur a permis d’une part de développer rapidement cette procédure et d’autre part d’améliorer leur vitesse de lecture par automatisation de la procédure. La moitié des enfants a ainsi pu accéder à une lecture orthographique. Quant aux niveaux de compréhension, comme le laissaient présager les données de la littérature, ils étaient cohérents avec les capacités d’identification des mots écrits.

    Nos résultats ne peuvent être généralisés en raison de la taille réduite de notre échantillon. Néanmoins ils rejoignent entièrement ceux d’une étude réalisée en Belgique qui portait sur une population de 140 enfants. En revanche, notre étude s’arrête à la fin du cours préparatoire. Dans la suite de leur scolarité, les enfants vont continuer à améliorer leurs compétences lexiques et il n’est pas improbable que les différences observées à l’issue du CP s’atténuent au fil des ans. La prédictibilité de certaines épreuves nous laisse toutefois penser que l’écart constaté aujourd’hui pourrait se retrouver plus tard.

     

    Les méthodes de lecture

    Méthodes globales : méthodes commençant par l’apprentissage de mots ou de phrases qui sont mémorisés globalement. Aucun enseignement explicite du code n’est proposé.

    Méthodes synthétiques (ou syllabiques ou phoniques) : méthodes commençant par l’apprentissage du code. On présente à l’enfant des lettres (graphèmes) auxquelles on attribue des sons (phonèmes). L’enfant apprend ensuite à les assembler pour former des syllabes puis des mots.

    Méthodes mixtes (ou semi-globales) : méthodes commençant par l’apprentissage de mots globaux suivi d’un apprentissage concomitant des correspondances graphèmes-phonèmes. Le contexte (mots reconnus, illustrations) est souvent utilisé comme aide à l’identification.

     

    Les procédures d’identification des mots chez le lecteur débutant (Utah Frith, 1985)

    Procédure logographique : reconnaissance des mots comme des dessins qui s’effectue à partir d’indices partiels (première lettre, jambages, longueur du mot…). Le stock de mots pouvant être reconnu ainsi est limité.

    Procédure alphabétique : identification par application des règles de correspondances graphèmes-phonèmes (« déchiffrage »).

    Procédure orthographique : identification rapide des mots écrits qui ont été déjà identifiés auparavant correspondant à la procédure experte.


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  • Hirsch est le fondateur de Core knowledge. Son dernier livre est Why Knowledge Matters : Rescuing our Children from Failed Educational Theories (2016) : 

    E. D. Hirsch, Jr.’s New Book Affirms Why Knowledge Matters

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    The ideas that thirty years ago prodded a scholar of English literature from the halls of academe into elementary school classrooms continue to motivate E. D. Hirsch, Jr. today. “I am still chiefly motivated by the social injustice of our dominant theories and their unwitting destruction of the American dream,” Dr. Hirsch affirms in the prologue to his new book, Why Knowledge Matters, published by Harvard Education Press.

    According to Dr. Hirsch, “American teachers (along with their students) are . . . being blamed for intellectual failings that permeate the system within which they must work.” The real problem, says Dr. Hirsch, lies in “failed educational theories,” in particular:

    • Early education should be appropriate to the child’s age and nature, as part of a natural developmental process.
    • Early education should be individualized as far as possible—to follow the learning styles and interests of each developing student.
    • The unifying aim of education is to develop critical thinking and other general skills.

    These ideas, while attractive, are misguided, says Dr. Hirsch. Rather, he says, “the unifying aim of early schooling” should be to impart “communal knowledge”—that is, “the enabling knowledge that is possessed by the most successful adults in the wider society,” the shared body of knowledge taken for granted by literate writers and speakers.

    “The key task facing our elementary schools,” Dr. Hirsch urges, “is to shift from the goal of self-realization to the goal of community—from child-centeredness to community-centeredness. No sensible person would disparage either goal. But the emphasis must shift decisively for the sake of the community and the individual child.”

    In various chapters Dr. Hirsch analyzes specific obstacles to the embrace of communal knowledge as the central goal of schooling. He notes the pernicious pressure of high-stakes tests that drive teachers to focus instruction on skills in language arts and math while crowding out history, geography, science, literature, and the arts. He objects to the “scapegoating” of teachers subjected to “value-added” evaluations of their effectiveness. He explores shortcomings in implementation of the Common Core language arts standards. He documents a recent dramatic decline in French educational achievement, when the nation’s schools shifted from “community-centered and knowledge-centered” to “child-centered and skills-centered”—in other words, when the French “Americanized” their school system.

    If schools are to impart necessary communal knowledge, says Dr. Hirsch, then they need to follow a coherent, cumulative, and content-specific curriculum. One model of such a curriculum is the Core Knowledge Sequence (freely available from the Foundation). Dr. Hirsch openly welcomes other models. He explains that the Core Knowledge Sequence “has always been offered as just one exemplification” of the “general communal principle . . . that every child in a democracy should have access to that shared, enabling knowledge and language.”

    Whatever the curricular model, in his new book Dr. Hirsch compellingly makes the case that “only a well-rounded, knowledge-specific curriculum can impart needed knowledge to all children and overcome inequality of opportunity.”

     

    Why Knowledge Matters may be ordered from the Core Knowledge Foundation.

    Read “The Tyranny of Three Ideas,” the Prologue to Why Knowledge Matters.

    A chapter adapted from Why Knowledge Matters is featured in the The Atlantic“Don’t Blame the Teachers.”

     

     

    Terminologie de l’enseignement

     

      Ce document propose une traduction du résumé du “Guide critique de termes et de phrases” qui est en appendice du livre The Schools We Need and Why We Don’t Have Them de E. D. Hirsch (Les écoles dont nous avons besoin et pourquoi nous ne les avons pas). Hirsch se définit comme progressiste en politique et conservateur pour la pédagogie. Ce résumé a été fait par des parents d’élèves américains avec la permission de E. D. Hirsch.

    http://www.nychold.com/hirsch-termin.html

      Les enseignants et les administrateurs se servent d'un jargon qui est parfois peu familier aux parents. Quand ils se retrouvent en face de ce jargon étrange, les parents sont réticents à poser des questions ou à débattre avec les éducateurs de crainte de passer pour ignorants. Quand les parents rassemblent leur courage pour discuter, les éducateurs utilisent leur jargon contre nous. Par exemple, si vous vouliez exprimer un désir pour des méthodes d'enseignement traditionnelles, l'enseignant peut se servir d'une terminologie péjorative pour contrecarrer vos plaintes. On pourra vous dire que l’éducation traditionnelle n’est que “dressage” ou apprentissage par cœur. L’insinuation est que vous êtes malavisé, ignorant des processus développementaux des enfants, peut-être même étroit d’esprit. Alors l’enseignant vous dit : « Nous sommes une école centrée sur l’enfant et donc nous n’utilisons plus ces méthodes démodées car la recherche a montré que nos méthodes qui respectent l’enfant sont meilleures. »

      Cet usage du jargon signifie que l’enseignant prend davantage soin de l’éducation de votre enfant que vous-même. Après tout, l’enseignant a été formé à se servir des méthodes les plus d’avant-garde disponibles, donc son savoir sur le sujet ne saurait être mis en question. Ce que l’enseignant néglige de vous dire est que la « recherche » à laquelle il se réfère n’est pas nécessairement soutenue par la recherche scientifique dominante (càd. publiée dans des revues scientifiques dans une discipline spécifique telle que la psychologie).

      En se servant d’une terminologie qui a des connotations négatives ou positives, les éducateurs peuvent arriver à faire taire votre opposition, simplement parce que vous ne comprenez pas le sens des mots et des phrases. Par conséquent, vous devez venir à la réunion avec les enseignants en sachant la langue que les enseignants parlent de la même façon que vous devriez le faire si vous visitiez un pays étranger.

      Présentation par l’éditeur du livre de Hirsch : « En tant qu’éducateur et auteur renommé E. D. Hirsch, Jr. affirme dans The Schools We Need, qu’en dédaignant les programmes basés sur les contenus pour des théories abstraites et discréditées sur comment l’enfant apprendrait, les idées uniformément enseignées par nos écoles ont fait un mal terrible aux élèves américains. Au lieu de préparer nos enfants à l’économie très concurrentielle et basée sur l’information dans laquelle nous vivons de nos jours, nos pratiques scolaires ont sévèrement réduit leur capacité et leur désir d’apprendre. »

      Les expressions peuvent être regroupées par thèmes.

     

     

    Expressions groupées par thèmes et les affirmations qui leur sont liées

     

    Conception utilitaire de l’enseignement

    Apprendre à apprendre.

    Apprentissage tout au long de la vie.

    Compétences d’accès.

    Compétences d’ordre supérieur.

         Compétences de pensée critique.

    Compétences de résolution de problèmes.

    Compétences métacognitives.

    Promesses de la technique.

     

    Développementalisme romantique

                À leur propre rythme.

    Approprié au développement

    Classe avec des âges multiples.

    Différences individuelles.

    Écoles sur le modèle de l’usine.

       Élève au centre.

    Enseignement centré sur l’enfant.

    Enseignement individualisé.

     

    Enseigner l’enfant et non la matière.

    Intelligences multiples.

                Styles d’apprentissages individuels.

    Un seul convient à tous (Taille unique).

     

    Pédagogie naturaliste

    Apprendre par cœur.

    Apprentissage coopératif.

    Apprentissage holistique.

    Apprentissage par la découverte.

    Apprentissage par la main à la pâte.

    Apprentissage thématique.

    Classe avec des enfants d’âges différents.

    Constructivisme.

    L’exercice tue.

    Méthode du projet.

    Méthode globale.

     

    Antipathie envers le contenu disciplinaire

    Apprendre dans les manuels

    Apprendre par cœur.

    Capital intellectuel.

    De purs faits.

    Enseigner pour la compréhension.

    Faits inférieurs à la compréhension.

    Les faits sont vite dépassés.

    Moins c’est plus.

         Théorie bancaire de l’enseignement.

    Théorie de la transmission scolaire.

     

    Antipathie envers la notation et le classement

    Compétition.

    Évaluation authentique.

    Évaluation basée sur la performance

                Evaluation par port-folio

     

    Apprendre à apprendre. Ceci se réfère à la conception utilitaire de l’apprentissage. L’argument que soutiennent les éducateurs en sa faveur est que l’information est vite dépassée mais la capacité à trouver l’information reste. Donc enseigner des faits est une perte de temps. « Mais la conception utilitaire, qui fait que le poisson est inférieur à l’hameçon, la canne ou le bouchon, est basée sur une métaphore gravement inadéquate sur la compétence à apprendre. En effet, même apprendre à pêcher requiert beaucoup de savoir spécifique à ce domaine. »

     

    Apprendre dans les manuels. « Phrase dénigrant les formes traditionnelles d’éducation, symbolisées par les manuels, en faveur de modes d’instruction plus “holistiques” et réalistes dans lesquels le savoir est obtenu par l’expérience la main à la pâte plutôt que par des énoncés verbaux dans des manuels. L’objection à l’enseignement à l’aide de manuels a souvent bien trop de pertinence car beaucoup de manuels couramment disponibles sont non sélectifs, ayant été conçus pour passer devant des comités d’adoption de manuels dans des États très peuplés et donc pour plaire à tout le monde. Par conséquent, beaucoup de manuels tendent à être décousus, mal écrits, fades, difficiles à lire et ne faisant pas la différence entre les aspects plus ou moins importants d’une discipline. Seulement, la solution alternative aux manuels, sous la forme d’enseignement la main à la pâte ou de projet, a montré sa grande inefficacité. On doit donc être prudent pour distinguer une attaque justifiée contre les mauvais manuels et une attaque contre l’enseignement soigneusement focalisé d’une matière grâce à de bons manuels. Le plus efficace des apprentissages disciplinaires est souvent obtenu grâce à l’usage de manuels bien écrits et bien pensés. Dans les sciences et dans les professions telles que la médecine et l’ingénierie, les manuels bien conçus ont toujours été une nécessité. »

     

    Apprendre en faisant. Hirsch dit que cette phrase éclaire bien la tradition progressiste, bien que la phrase ne soit plus beaucoup utilisée. Aujourd’hui on y substitue “apprendre en découvrant” et “la main à la pâte”. Cela s’oppose implicitement à l’éducation principalement verbale aussi bien qu’à un enseignement organisé artificiellement autour des exercices et de l’entraînement.

     

    Apprendre par la main à la pâte. Phrase impliquant la supériorité de l’apprentissage direct, tactile, vivant sur celui qui est verbal, indirect et avec du par cœur. Très souvent la main à la pâte est un terme honorifique utilisé pour faire l’éloge de la méthode progressiste d’éducation du “projet” et pour dénigrer l’instruction “à la classe entière” qui est conduite surtout de manière verbale et visuelle. La supériorité de la “méthode du projet” n’a pas été confirmé par l’expérience. Hirsch affirme que la recherche démontre que de telles méthodes sont incertaines, injustes (tous les enfants n’apprennent pas avec elle) et inefficaces et donc doit être utilisées à petites doses.

     

    Apprendre par cœur. “Apprendre par cœur” a été employé pour vouloir dire demander à toute la classe de réciter à l’unisson des réponses à des questions posées qu’on ait compris ou pas la question ou la réponse. Aujourd’hui, les éducateurs définissent le par cœur de manière variée comme : “mots débités”, “mémorisation sans comprendre”, et faits isolés. Les enseignants pensent que ces choses empêchent les élèves d’arriver à penser par eux-mêmes. Hirsch admet que tous ces préoccupations sont valides. Toutefois, « il vaut mieux encourager la compréhension intégrée du savoir plutôt que la répétition purement verbale de faits séparés. Il vaut mieux pour les élèves qu’ils pensent par eux-mêmes que de répéter purement ce qu’on leur a dit. Pour toutes ces raisons, le par cœur est inférieur à l’apprentissage intériorisé et qui peut être exprimé avec les propres mots de l’élève. Ces objections valides ont toutefois été utilisées comme instrument contondant pour attaquer tout accent mis sur le savoir et le vocabulaire factuels. Dans la tradition progressiste, l’attaque du par cœur a été utilisée pour attaquer le savoir factuel et la mémorisation au grand désavantage des compétences scolaires des enfants. »

     

    Apprendre par la découverte. Cette méthode offre des projets aux élèves sur lesquels travailler plutôt que de lire des manuels. Les enseignants croient que les élèves se souviendront probablement mieux de ce qu’ils ont appris par l’expérience qu’ils ne le feraient en ayant lu et en régurgitant des faits. Hirsch est d’accord pour dire que l’apprentissage par la découverte joue un rôle vital dans l’éducation d’un enfant, toutefois il décrit deux sérieux défauts quand on utilise exclusivement cette méthode : 1) Les élèves ratent parfois la découverte qu’ils étaient censés faire et parfois font des découvertes incorrectes. Ainsi un but bien défini doit être fixé au début. Si le but n’est pas atteint le maître doit faire un enseignement direct. 2) L’apprentissage par la découverte est inefficace. Certains élèves ne trouvent jamais le savoir qu’ils cherchaient et quand bien même c’est un processus très lent et chronophage.

     

    Apprendre tout au long de la vie. Tout le monde est d’accord pour que les gens puissent avoir la capacité de s’adapter aux changements techniques. Les calèches ont laissé la place aux automobiles et la machine à écrire au traitement de texte. Donc les gens doivent évidemment avoir des compétences de pensée critique pour résoudre leurs problèmes. Hirsch regrette que la tradition progressiste dominante ait commis une erreur empirique fondamentale en croyant que ces compétences générales ne dépendent pas de l’accumulation de savoir et de vocabulaire et en croyant que des compétences transférables tout au long de la vie résulteraient naturellement d’activités “intégrées”, “holistiques”.

     

    Apprentissage coopératif. Fondamentalement, cela signifie éclater une classe en groupes pour travailler sur une tâche en commun. Les enseignants aiment bien cette idée car elle veut dire moins de copies à corriger, elle permet le tutorat entre pairs et elle est supposée abolir l’accent mis sur la compétition. Malheureusement, cette idée est pleine de difficultés : les élèves les plus capables finissent en ayant fait l’essentiel du travail et des élèves apprennent à être des suiveurs au lieu de meneurs. Hirsch dit : « L’apprentissage coopératif utilisé avec restriction peut être une excellente méthode d’instruction quand on s’en sert avec l’enseignement en classe entière. Il n’est pas efficace quand on l’utilise comme principal ou exclusif moyen d’enseignement. »

     

    Apprentissage holistique. Même sens que “apprentissage thématique” et est combiné avec “apprentissage par la découverte” et la “méthode du projet”. Formule pour dire apprentissage de la classe organisé autour de problèmes et de projets intégrés inspirés de la vie plutôt qu’autour des disciplines ordinaires. Les éducateurs espèrent rendre l’apprentissage “utile” à la vie. Hirsch fait remarquer que l’apprentissage holistique a toujours été utilisé quand histoire et art se chevauchent. Cependant c’est moins utile pour enseigner les mathématiques ou d’autres matières spécialisées qui requièrent beaucoup de pratique. Typiquement, dit Hirsch, le problème est moins la méthode employée que « sa surutilisation peu judicieuse. »

     

    Apprentissage thématique, mutidisciplinaire, etc. « Formule employée pour décrire l’enseignement “holistique” de différentes disciplines à travers un thème commun. Par exemple, le thème des saisons pourrait combiner une étude de l’histoire, de l’art, de sciences et de mathématiques dans une classe particulière, ou bien dans l’école entière. Il y a beaucoup à dire à propos de l’apprentissage intégré qui contextualise les matières et les renforce. Comme avec les formes diverses de la méthode du projet, cependant, l’apprentissage thématique n’a prouvé qu’il était une réussite que quand il est employé avec prudence comme outil occasionnel plutôt qu’employé comme mode principal d’enseignement. Une raison de prendre cette précaution est que certains sujets requièrent une familiarité plus grande que d’autres pour être appris. L’histoire et la littérature, par exemple, requièrent généralement moins de consolidations pour atteindre un objectif d’apprentissage que certains aspects des maths et des sciences dont les procédures doivent être souvent répétées et pratiquées. L’approche thématique peut ou ne peut pas fournir ces consolidations nécessaires. Comme pour d’autres méthodes pédagogiques, la clé réside dans le sens commun. Si les élèves ont été bien contrôlés et qu’on sait qu’ils ont maîtrisé les sujets principaux qu’on doit rencontrer dans le projet thématique, alors la méthode peut être une manière attractive de d’encourager l’enthousiasme des élèves et l’apprentissage ultérieur. »

     

    Approprié au développement. Si un enseignant utilise ces termes, il suggère que l’innocence d’un enfant a besoin d’être préservée en ne l’exposant pas trop tôt à un travail difficile. L’enfant apprendra quand il sera “prêt”. Ces termes, selon Hirsch, sont « dénués de signification scientifique et manquent de caution scientifique », spécialement lorsque des millions d’enfants à travers le monde ont été exposés tôt à un travail difficile et en ont bénéficié. Malgré ce, certains enseignants ont le sentiment qu’un tel travail est “inapproprié au développement” pour nos enfants ! Cela a eu un effet particulièrement dangereux pour les enfants défavorisés. Il dit que « beaucoup d’enfants favorisés reçoivent chez eux les premiers rudiments du savoir dont ils ont besoin tandis que les enfants défavorisés ne gagnent ces apprentissages préparatoires, pour peu que cela arrive, qu’à l’école. Les processus d’apprentissages impliqués dans les compétences non naturelles de la lecture, de l’écriture et de l’arithmétique sont de manière inhérente lents au début, puis s’accélèrent de manière cumulative et exponentielle. À cause du caractère cumulatif de l’apprentissage scolaire, les enfants en retard d’enseignement le rattrapent rarement. Quand une école élémentaire échoue à enseigner un savoir et des compétences exigeants à un âge précoce, l’école refuse involontairement l’enseignement de manière différentielle aux différentes classes sociales. » Les élèves de foyers pauvres ou défavorisés en souffrent le plus et l’injustice sociale est perpétuée. 

     

    Capital intellectuel. « Expression signifiant le savoir et les compétences qu’une personne possède à un moment donné. » Le capital intellectuel est comme de l’argent à la banque : plus on en a, plus on peut en gagner. L’idée s’oppose à la conception utilitaire de l’apprentissage selon laquelle la seule chose dont un élève a besoin pour réussir dans la vie est de savoir accéder à l’information. « Le travail des sociologues et des psychologues cognitifs a été cité pour montrer que la conception utilitaire est beaucoup trop simpliste et que les compétences requièrent toujours un savoir spécifique à un domaine. »

     

    Cassent le moule (écoles qui). Phrase utilisée par les réformateurs depuis les années 1980. Certains des changements ont aidé les écoles et les parents. Pourtant Hirsch affirme que beaucoup de ces réformes ne sont simplement que des versions retravaillées de méthodes progressistes ayant échoué. Il suggère que si une école obtient déjà de bons résultats, il n’y a pas de raison valable de prendre un train en marche et de faire des expériences avec l’esprit de nos enfants.   

     

    Classe ouverte. Encore une référence à “apprendre à son propre rythme”.  En supposant que les enfants reçoivent une attention individualisée mais la réalité est que beaucoup d’enfants sont forcés de travailler silencieusement en attendant une aide qui pourra ne pas venir. « Comme toutes les formes de pédagogies naturalistes, la classe ouverte a démontré son inefficacité en tant que technique principale d’enseignement. »

     

    Classes d’âges multiples. La résurgence de ce concept conduit à des classes groupées par capacités plutôt que par groupes d’âges. Les enseignants progressistes l’aiment bien car ceci se conforme à leur concept “d’apprendre à son propre rythme”. Pourtant, comme le montre Hirsch, ces classes ont pour résultat « un nombre disproportionné d’élèves plus âgés dans chaque groupe qui viennent de foyers défavorisés et qui appartiennent de façon disproportionnée à des minorités ethniques. Le résultat de sanctionner officiellement leur lente progression est une perpétuation de l’injustice sociale. » Hirsch croit que les classes d’âges multiples ne seraient pas nécessaires si les écoles établissaient des normes classe par classe (un programme fondamental de savoir partagé qui se construit de manière cumulative).

     

    Compétences d’accès.  Cela signifie enseigner aux enfants comment apprendre (comment accéder à l’information ou chercher des choses) plutôt que de leur transmettre un savoir spécifique ; le raisonnement est que le savoir et la technique changent trop rapidement pour qu’on s’embête à transmettre des “faits vite démodés”. Le résultat est que les écoles enseignent aux enfants à compter sur le dictionnaire, sur l’encyclopédie, etc. Comme dit Hirsch, c’est une compétence importante mais ce n’est pas long à apprendre. » Ces sources ne peuvent  remplacer le savoir disponible des élèves sur des matières variées et le sens des mots… Même en utilisant une encyclopédie ou un Cd-rom, les élèves sans savoir préalable ne peuvent comprendre les choses qu’ils cherchent. »

     

    Compétences d’ordre supérieur. « Expression pour les compétences supérieures de réflexion que beaucoup de réformes de l’enseignement prétendent atteindre. Le but est de produire des élèves qui peuvent penser et lire de manière critique, qui peuvent trouver de l’information, qui maîtrisent des stratégies de métacognition et qui savent comment résoudre des problèmes. De tels élèves, assure-t-on, seront bien mieux préparés à faire face aux défis du xxie siècle que ceux qui possèdent simplement beaucoup de connaissances traditionnelles, vite dépassées, apprises par cœur. De nouveau, la conception utilitaire de l’apprentissage réapparaît mais la recherche en psychologie cognitive ne soutient pas cette idée. » Selon Hirsch, « il n’y a pas de moyen d’acquérir les compétences sans acquérir le savoir qui y est associé. C’est un pur préjugé de prétendre que des stratégies associées à l’usage d’un savoir spécifique sont d’un “ordre supérieur” au savoir lui-même. »

     

    Compétences de pensée critique. Ce terme se réfère à la capacité d’analyser des idées et de résoudre des problèmes d’une manière indépendante en développant la capacité à trouver l’idée principale et à chercher dans ses ressources. C’est un but que nous devrions tous souhaiter atteindre. Toutefois, certains croient que c’est la seule chose dont ont besoin les élèves. Ils caricaturent souvent l’acquisition d’un savoir disciplinaire comme apprendre par cœur de “purs faits”. Dans leur esprit, ceci a moins de valeur. Hirsch dit : « Cette conception utilitaire est pourtant un modèle incorrect de la pensée critique dans le monde réel. L’indépendance d’esprit est toujours basée sur un savoir pertinent : on ne peut pas penser de manière critique à moins d’avoir beaucoup de savoir pertinent concernant le problème abordé. »

     

    Compétences de résolution de problèmes. « Au sens étroit, ceci fait référence à la capacité à résoudre des problèmes en mathématiques ou dans d’autres champs spécialisés. Au sens large, ceci fait référence à une compétence et une habileté générales qui rendront l’élève capable de résoudre des problèmes variés à l’avenir… Le travail sur les capacités à résoudre des problèmes chez des spécialistes comme les médecins, les joueurs d’échec et les physiciens a montré constamment que la capacité à résoudre des problèmes dépend de façon critique d’un savoir profond, bien exercé dans leur propre domaine et que ces capacités de résolution de problèmes ne se transfèrent pas facilement d’un domaine à un autre… En résumé, il semble qu’il n’existe pas de capacité à résoudre des problèmes abstraite, généralisée, enseignable pour résoudre des problèmes dans une diversité de domaines. Passer du temps, pour les écoles, à enseigner une compétence générale qui n’existe pas est clairement un gaspillage de ressources qui illustre les défauts inhérents à la conception utilitaire de l’éducation. »

     

    Compétences métacognitives. Au sens le plus large le terme est assimilé avec “capacités d’accès”, “compétences de pensée critique” et “capacités à résoudre des problèmes”. « Les enfants qui ont appris comment établir et atteindre de tels buts d’étude par eux-mêmes (par ex. comment parcourir un texte pour en trouver le sens principal, comment décider de ce qui est plus ou moins important dans un sujet en rapport avec leurs propres buts d’études) sont des élèves qui sont plus capables de travailler de manière indépendante… L’enseignement d’un tel contrôle conscient peut accélérer l’apprentissage de la lecture et des compétences à résoudre des problèmes. Mais étant donné que les compétences de l’expert sont aussi dépendantes d’un domaine de savoir spécifique, l’enseignement de la métacognition au sens étroit est reconnue pour une aide utile mais non suffisante pour apprendre une compétence. »

     

    Compétition. Beaucoup d’enseignants progressistes voit ce mot en termes négatifs. Ils sont contre la notation car elle “force” les élèves à être classés suivant leur niveau. Ils croient que les élèves vont apprendre pour l’amour d’apprendre si leur amour propre n’est pas diminué par la compétition. Cela ne se justifie pas cependant car les « psychologues de l’évolution ont affirmé que tous les hommes conservent un reste d’attrait pour la compétition. »  La compétition existe toujours dans la classe quoiqu’un enseignant fasse pour l’étouffer. C’est une part fondamentale de la nature humaine. Hirsch suggère que « des tests bien conçus pendant l’étude d’un sujet démontrent qu’ils améliorent l’apprentissage. Ceci suggère que, au lieu d’essayer sans résultat d’abolir la compétition en tant qu’élément de la nature humaine, nous devrions essayer de la guider vers des directions productives pour l’éducation. »

     

    Constructivisme. Ce terme est utilisé pour donner aux idées de l’éducation progressiste une « fausse autorité scientifique ». Les partisans du constructivisme suggèrent que le seul savoir qui vaut la peine d’être acquis est celui qu’un élève trouve par lui-même car il est plus certain d’être mémorisé et utilisé. Hirsch reconnaît que cette sorte de savoir est utile. Toutefois il affirme aussi que « à la fois l’apprentissage par la découverte et l’apprentissage guidé » sont en fait « constructivistes » et que donc le terme n’apporte rien à la discussion.

     

    Différences individuelles. « Phrase qui reflète l’admirable désir de combiner l’enseignement de masse avec le respect de la diversité et de l’individualité. » Hirsch s’inquiète de ce que ce terme soit devenu « une rationalisation pour exiger et attendre moins des enfants pour lesquels nous avons besoin de donner plus de soutien - fondamentalement les enfants de foyers défavorisés. » Malheureusement, les écoles sont mal équipées pour fournir un tutorat individuel pendant que les élèves progressent “à leur propre rythme.”

     

    Écoles sur le modèle de l’usine. Certains éducateurs utiliseront cette expression péjorativement contre les méthodes d’enseignement traditionnelles qui sont associées typiquement avec les cours, les tables en rang, le par cœur, la “régurgitation” de faits et un manque de spontanéité dans la classe. Tout parent qui suggère que son enfant a besoin d’une éducation traditionnelle sera dépeint comme peu aimant et rigide. De manière surprenante, Hirsch prétend que les classes de style progressiste sont aujourd’hui les “écoles sur le modèle de l’usine” car leurs idées dominent la hiérarchie. « Ce qui rend le système actuel inefficace est l’inefficacité pédagogique de ces idées. Le meilleur espoir d’améliorer notre système industriel dans lequel sont englués d’une certaine manière tous les pays modernes, est de procurer un enseignement plus cohérent et plus concentré, en ayant pour but d’atteindre des buts plus spécifiques et cohérents. »

     

    Écoute passive. « Expression des progressistes pour caricaturer l’enseignement “traditionnel”, qui voudrait que les enfants soient assis silencieusement à leurs tables dans des “écoles sur le modèle de l’usine”, écoutant passivement ce que le maître a à dire, ensuite mémorisant purement des faits par cœur et finalement régurgitant les faits mot pour mot. » La simple vérité est que l’instruction en classe entière n’a pas à entrer dans cette caricature. Le maître n’a pas à être un patron autoritaire, dont les élèves ne savent pas penser par eux-mêmes, mais plutôt un entraîneur amical. « Les progressistes prétendent que cette docilité est justement ce que les traditionalistes veulent obtenir, alors que les méthodes progressistes produiront des élèves actifs à l’esprit indépendant qui penseront par eux-mêmes. Dans la mesure où des méthodes plus actives comme l’apprentissage par la découverte donnent aux enfants un savoir moins factuel sur lequel baser des jugements indépendants, la prétention à produire des gens à l’esprit ouvert semble douteuse. »

     

    Éducation basée sur les résultats. « Formule au sens incertain qui devint dans les années 1990 une cause symbolique de guerre verbale entre les gens de gauche et les conservateurs. On comprend mieux en examinant l’histoire. À la fin des années 1980 et au début des années 1990, alors que le mécontentement du public se manifestait à propos des scores des élèves aux tests de lecture et de maths, certains éducateurs professionnels proposèrent que les écoles fassent moins attention aux méthodes pédagogiques comme l’apprentissage par la découverte, et davantage aux résultats. Ils appelèrent cette idée “éducation basée sur les résultats.” Leur but était de corréler les méthodes d’enseignement plus étroitement avec les résultats. L’étiquette est restée mais l’idée derrière a subtilement changé dans les années 1990, quand des commissions d’enseignants et d’administrateurs se réunirent pour définir quels résultats devaient être atteints. À cause de l’antipathie générale dans la communauté éducative envers l’accent mis sur les faits, les matières et le contenu, les résultats choisis par ces commissions ne tendirent pas à mettre tellement l’accent sur le savoir mais plutôt sur diverses métaphores utilitaires de l’éducation et de la vertu, sous la forme d’attitudes démocratiques et d’émotions. Cela inclut le respect pour tous les gens, y compris les personnes de races, de religions et d’orientations sexuelles variées. Ce fut cette dernière idée, ainsi que d’autres notions socialement de gauche qui ont agité le drapeau rouge pour les conservateurs. Alors la bataille commença, le terme “éducation basée sur les résultats” étant vu comme une conspiration de gauche. Cela peut être vu aussi comme la transformation d’une idée raisonnable en une idée vague et peu réaliste à cause de l’antipathie des progressistes envers le savoir disciplinaire. »

     

    Élève au centre. Même concept que “l’enseignement centré sur l’enfant” sauf que le nom est changé pour refléter les élèves du collège et du lycée. L’accent est mis sur l’élève plutôt que les “faits purs”. De nouveau Hirsch nous rappelle que les « écoles sont organisées et instituées d’abord pour enseigner des matières et des méthodes, et que leur premier devoir est de le faire aussi efficacement que possible. »

     

    Enseignement centré sur l’enfant. Parfois appelé éducation centrée sur l’élève. Les éducateurs préférant cette philosophie croient qu’ils devraient « enseigner à l’enfant et non pas enseigner la matière. » Ils rejettent l’idée de cours, d’exercices et d’apprentissage  par cœur parce que, selon eux, cela revient à ignorer les “sentiments” et “l’individualité” de l’enfant. C’est pourquoi les éducateurs centrés sur l’élève caricaturent comme inhumain quiconque est en faveur de l’accent mis sur les disciplines. Hirsch suggère que « au contraire, … les enfants sont plus intéressés par un bon enseignement disciplinaire que par une classe orientée par l’affectif et centrée sur l’enfant. La position anti-disciplinaire est par essence anti-intellectuelle. »

     

    Enseignement en classe entière. « Une description neutre qui a des connotations négatives dans la tradition progressiste puisqu’on comprend qu’elle suggère un enseignement sur le modèle de l’usine. On la caricature avec un enseignant autoritaire bourdonnant au dessus de la classe ou par des élèves passifs, ennuyés, à peine conscients et s’affalant sur leurs chaises, ou bien par des élèves intimidés, craintifs, assis raides sur leur chaise et ne désirant que répéter les mots du professeur comme des perroquets. Ce ne sont pas des descriptions exactes de l’enseignement efficace en classe entière. Celui-ci est à prédominance interactive avec beaucoup d’échanges entre enseignant et élèves ; il fait un usage fréquent des performances de l’élève et des commentaires de l’élève sur ses performances ; il implique un contrôle informel et cohérent de ce que l’élève a compris ; il engage tous les élèves en dramatisant l’apprentissage de façons variées. Un accord écrasant venant de rapports d’études des résultats du processus montre qu’un usage prédominant de l’enseignement à la classe entière constitue l’organisation la plus efficace de l’enseignement. Essayer de mettre de côté l’enseignement en classe entière et essayer de fournir une sorte de tutorat individuel dans des classes de vingt à trente élèves a pour conséquence une négligence de l’individu. On a démontré également qu’un mode interactif de transactions avec la classe entière est l’approche la plus vivante et la plus efficace pour enseigner et qu’il est utile de varier le mélange avec une certaine dose d’entraînement individuel, d’apprentissage coopératif et de devoirs sur table. Toutes ces autres approches devraient être employées dans le contexte de la classe entière dans le but d’arriver aux meilleurs et aux plus justes résultats. »

     

    Enseignement individualisé. Ceci signifie surtout un enseignement semblable au tutorat pour chaque enfant (impossibilité dans les salles de classe qui ont en général un rapport élèves/enseignant de 20 pour 1. Les conséquences, quand on l’essaie, sont un traitement spécial pour certains et une négligence des autres ; ces derniers devant faire un travail silencieux à leurs tables. »

     

    Enseigner à l’enfant tel qu’il est. « Troisième des trois phrases originelles centrées sur l’enfant du progressisme : “enseignement centré sur l’enfant”, “enseigner à l’enfant et non enseigner la matière” et « enseigner à l’enfant tel qu’il est”. Ces trois phases enjoignent les écoles à prendre dans l’enseignement une position plus humaine, moins orientée vers les disciplines. C’est vrai que la responsabilité de l’école s’étend au-delà des compétences purement scolaires. Peu de gens pourraient être contre l’espoir qu’en plus de fournir une formation dans les compétences scolaires, les écoles devraient nourrir le bien-être physique et émotionnel des enfants, aussi bien qu’améliorer la vertu personnelle et civique. »

     

    Enseigner à l’enfant et non enseigner la matière. « L’interprétation bénigne et raisonnable de ce fameux cri de guerre du progressisme signifie qu’on devrait s’occuper du bien-être moral, émotionnel et spirituel de l’enfant en même temps qu’on lui procure un excellent bagage en lecture, écriture et arithmétique. Seule une personne sans cœur ne serait pas d’accord avec ce but. Cependant, du point de vue historique, la tradition progressiste a continué d’attaquer l’enseignement discipliné de la lecture, de l’écriture et de l’arithmétique en faveur des méthodes “holistiques”, qui sont supposées motiver et éduquer l’enfant dans son entier. Les progressistes ont aussi continué à dénigrer l’apprentissage purement scolaire. Il n’est pas surprenant que le dénigrement de la “matière” ait eu pour résultat une diminution de la compétence des élèves dans les matières scolaires. »

     

    Enseigner le sens, la compréhension. « Phrase qui fait contraste avec l’enseignement de “purs faits”. » « Elle est associée avec le slogan “moins c’est plus” qui implique que la profondeur est préférable à l’ampleur dans l’éducation sous prétexte que la profondeur conduit à la compréhension alors que l’ampleur mène à la superficialité et à la fragmentation. Peu de gens seraient contre le but d’enseigner pour faire comprendre. L’expression a clairement besoin d’interprétations différentes dans les niveaux différents. Prenez l’alphabet. Un enfant de maternelle devrait comprendre le principe que les lettres de l’alphabet représentent des sons. Plus tard, les élèves devraient comprendre certaines particularités de l’orthographe et les différences entre voyelles et consonnes. Encore plus tard, les élèves devraient arriver à comprendre le caractère unique du système alphabétique d’écriture par contraste avec les divers autres modes. »

     

    Estime de soi. (amour propre). « Formule dénotant un but psychologique de l’éducation largement accepté. Il y a un consensus dans la littérature psychologique selon lequel un sentiment positif de soi-même est d’une grande valeur pour la réussite, le bonheur et la civilité envers les autres. Tandis qu’un sentiment négatif mène à l’échec, au mécontentement et à l’amertume sociale. La question critique pour la politique scolaire et l’enseignement est jusqu’où, en moyenne, l’amour propre peut être induit par un renforcement positif de la part de l’enseignant. Il y a un accord sur le fait qu’un certain degré de renforcement positif est nécessaire et que les enseignants devraient être gentils et encourager tous les élèves. Mais il y a un accord grandissant parmi les psychologues qui dit que le renforcement verbal n’est pas suffisant et peut être en fait contre-productif si l’enfant n’est pas convaincu. Il y a de fortes preuves dans la littérature dominante selon lesquelles les éloges en l’absence de réussite n’améliorent pas la réussite. L’amélioration la plus efficace de l’estime de soi, selon à la fois littérature psychologique et du traitement des résultats, se produit avec l’évaluation précise et prosaïque du travail de l’élève, en même temps qu’avec des encouragements réalistes à l’effort et qu’avec une réussite réelle. »

     

    Évaluation authentique. Terme élogieux pour qualifier la notation de projets “du monde réel”, c’est-à-dire appliqués. Ces projets peuvent comprendre, entre autres, des lettres, des expositions, produire une pièce ou résoudre un problème mathématique pratique. Les enseignants ont les sentiment que cette méthode de mesure est meilleure que d’enseigner des matières séparées et de noter au moyen d’examens à QCM. Ils ont le sentiment que les projets sont plus motivants et plus justes pour les minorités. Hirsch dit que ce “test de performance” n’est qu’un des outils qui devrait être utilisé en classe. Par exemple, le test de performance est nécessaire pour évaluer l’écriture. Cependant, Hirsch affirme qu’on a démontré que ces “évaluations authentiques” sont « intrinsèquement subjectives et arbitraires pour noter… Le consensus parmi les psychomotriciens est que ces tests objectifs (QCM), bien plus que les tests de performance, sont les plus justes et les plus précis des test de réussite possibles. »

     

    Évaluation basée sur la performance. « Terme originel utilisé par les spécialistes dans la littérature psychométrique pour ce qu’on nomme de manière diverse “évaluation authentique”, “expositions”, “productions” et “évaluation de portfolio”. »

     

    Évaluation par portfolio. Version prolongée de “l’évaluation basée sur la performance”. Des collections de travaux faits pendant l’année sont gardées dans un dossier et notées comme un tout – le but étant de récompenser l’amélioration dans le temps. Hirsch dit que ceci marche bien pour enseigner l’écriture et la peinture, mais pour rien d’autre. « Cela a prouvé son inutilité pratique pour des tests à grande échelle et avec de gros enjeux. »

     

    Exercice tue (l’). Formule péjorative utilisée pour diminuer l’importance des exercices et de la pratique. Cela voudrait dire que les exercices tueraient l’intérêt de l’élève pour un sujet. On suggère sans doute qu’il vaut mieux pour les élèves utiliser l’apprentissage par la découverte ou la méthode du projet. Hirsch suggère que cette idée est contradictoire avec les faits. Par exemple, les athlètes, les pianistes, les ballerines et autres doivent répéter à l’entraînement pour atteindre leurs buts. Les psychologues cognitifs et les neuropsychologues sont d’accord. Notez la suite : «  Le développement d’un savoir et de méthodes jusqu’à arriver à une performance automatique et sans erreur nécessitera beaucoup d’exercices et d’entraînement. Ainsi les activités d’exercices et d’entraînement ne devraient pas être réduites à la portion congrue. Il apparaît qu’ils sont aussi essentiels à la performance intellectuelle complexe et créative qu’ils le sont à la performance d’un violoniste virtuose. »

     

    Faits inférieurs à la compréhension. C’est un cliché de l’éducation progressiste aujourd’hui. « Il est vrai que des faits isolés ont moins de valeur que des faits dont les relations ont été comprises. Mais ces relations sont aussi des faits (s’il arrive qu’elles soient vraies) et leur existence dépend aussi entièrement d’un savoir de faits subordonnés qui ont été mis en relation. Étant donné que la compréhension dépend des faits, il est simplement contradictoire de louer la compréhension et de dénigrer les faits. »

     

    Faits vite dépassés. Il s’agit d’une excuse utilisée pour éviter l’enseignement direct du savoir. Cela a été tellement répété par des éducateurs que les gens l’acceptent comme vrai malgré eux. C’est vrai que les faits changent mais Hirsch affirme que ce truisme est une raison suffisante pour enseigner les faits fondamentaux. Par exemple, en enseignant les éléments du tableau de Mendeleïev (qui ne changent pas) les élèves sont mieux à même de faire face à des changements qui se produisent.

     

    Intelligences multiples. C’est le substitut au QI qu’on doit au psychologue Howard Gardner. Sa théorie suggère qu’il y a sept domaines d’intelligence avec lesquels chaque élève peut apprendre : linguistique, logico-mathématique, spatial, musical, corporel-kinesthésique, interpersonnel, intrapersonnel. Hirsch dit que les affirmations de Gardner ne sont pas soutenues par la recherche dominante en psychologie. Comme ces classements sont hautement subjectifs, il est très difficile de voir comment les enseignants pourraient facilement identifier et utiliser ces “intelligences”. Néanmoins, la théorie a gagné de la popularité parmi les éducateurs car elle coïncide de manière commode avec les théories déjà existantes des “différences individuelles” et des “styles individuels d’apprentissage”. Un psychologue distingué, George A. Miller, affirme que les classifications spécifiques de Gardner sont « presque certainement fausses ».

     

    La recherche montre. « Phrase employée pour précéder et étayer des prétentions pédagogiques. Elle est souvent utilisée sélectivement, même quand la recherche prédominante ou la plus fiable ne le confirme pas, comme dans l’affirmation : “La recherche a montré que les enfants apprennent mieux avec les méthodes de la main à la pâte.” La recherche pédagogique varie énormément en qualité et en fiabilité. Certaines recherches sont peu sures car la taille de leurs échantillons tend à être petite et car un grand nombre de variables significatives (sociales, historiques, culturelles et personnelles) ne peuvent être contrôlées. Si un article décrit une stratégie “qui réussit”, telle que construire un village de pionnier avec des bâtons de sucettes au lieu de lire des choses à propos des pionniers, le succès ne pourra pas être pleinement documenté et l’idée que la méthode marchera pour tous les élèves et toutes les classes est une simple supposition. Il y a de fortes limites éthiques sur le degré jusqu’où les variables de la recherche peuvent ou devraient être contrôlées quand les sujets de la recherche sont des enfants. Beaucoup de constatations de la recherche pédagogique sont hautement contradictoires. La plus grande confiance peut être placée dans les revues de référence dans les disciplines dominantes. (Une revue de référence est une revue dont les articles ont été vérifiés par des scientifiques ou des répondants respectés, dans une spécialité donnée). Vient ensuite en degré de fiabilité la recherche qui apparaît dans les plus prestigieuses revues pédagogiques de référence. Très peu de confiance peut être placée dans la recherche publiée dans des revues moins prestigieuses et dans des publications non vérifiées. Le type le plus fiable de recherche pédagogique (comme en médecine) tend à être la “recherche épidémiologique”, c’est-à-dire des études sur des effets définitivement observables trouvés dans de grandes populations de sujets sur des périodes de temps considérables. La taille de l’échantillon et la durée de telles études à grande échelle aident à éliminer les influences trompeuses des variables non contrôlées. Un degré supplémentaire de confiance peut être placé dans la recherche pédagogique si elle est cohérente avec des résultats bien acceptés dans des disciplines voisines comme la psychologie et la sociologie. La recherche pédagogique qui contredit de tels résultats de la recherche dominante est à traiter avec un scepticisme spécial. Moralité : ce qui est imprimé ne confère pas une autorité fiable à une prétention pédagogique. Dans le doute, demandez des références spécifiques et vérifiez-les. Beaucoup de prétentions s’évaporent sous un examen minutieux. »

     

    Méthode du projet. « Phrase utilisée pour décrire la forme naturaliste d’enseignement imaginée par W. H. Kilpatrick au début du mouvement d’éducation progressiste en 1918. » La méthode de Kilpatrick justifie l’abandon de l’enseignement des matières en faveur de projets “holistiques” de la vie réelle. La méthode rejette la notion de cours, de tests, de notes et d’exercices. La terminologie a changé au fil des ans en “apprentissage par la découverte, apprendre la main à la pâte, apprentissage holistique, apprendre en faisant” et “apprentissage thématique”.

     

    Méthode globale. « Expression caractérisant une approche de l’enseignement de la lecture qui met l’accent sur la joie de la bonne littérature et qui évite l’enseignement des sons et des lettres sous forme d’exercices. En théorie, la méthode est supposée motiver les enfants en faisant ressortir l’intérêt et le plaisir des livres et en encourageant les élèves à apprendre à lire de façon holistique, de la même manière qu’ils ont appris leur langue maternelle - comme un jeu de devinettes psycholinguistique. Certains enfants apprennent à lire avec cette méthode mais beaucoup n’y arrivent pas. La méthode globale, comme l’éducation basée sur les résultats, s’est développée et s’est répandue bien au-delà de ce sens initial limité pour devenir une philosophie de la vie et de l’enseignement, rendue confuse par des associations pseudo politiques. Le terme est devenu si vague et est tellement teinté de sous-entendus non pédagogiques qu’on pourrait probablement en laisser tomber complètement l’usage. Après une expérience à grande échelle avec des résultats insatisfaisants, spécialement en Californie, certains anciens partisans de la globale préconisent aujourd’hui une approche “mixte” dans laquelle certaines correspondances lettre-mot sont enseignées explicitement. Aucun spécialiste de la lecture ne plaide actuellement pour une approche négligeant l’approche phonique et la prise de conscience phonémique. Beaucoup d’experts croient qu’avec un enseignement approprié presque tous les enfants savent lire à la fin du CP ou au CE 1. »

     

    Moins c’est plus. Ici cette expression veut dire que la profondeur est plus importante que l’ampleur. Malheureusement, Hirsch pense que cette croyance encourage les élèves et les maîtres à négliger l’apprentissage. Si moins c’est plus, alors passer sur un sujet pourrait sembler être une vertu - attitude qui n’est à la fois ni étrangère à la tradition progressiste ni aux nombreux enseignants qui ont été influencés par elle. Par contraste, Hirsch croit que l’ampleur est préférable à la profondeur au début de la scolarité. Les enfants devraient être exposés à une grande variété de noms, de lieux, d’idées, de vocabulaire et de concepts. Quand ils arrivent au lycée, il dit qu’ils devraient être prêts pour étudier un sujet en profondeur. « Dans la plupart des cas, l’équilibre entre profondeur et ampleur est sujet à un jugement complexe qui prend en compte les disciplines, l’objectif et la période de la scolarité. »  

     

    Productions (ou expositions). Encore un terme qui se réfère à “l’évaluation basée sur les productions”. Les élèves préparent un projet ou démontrent une compétence. Ils sont pourtant notés subjectivement. Néanmoins, les productions ont une place. Cependant Hirsch met en garde : « Les productions ne peuvent être utilisées pour… des tests à grande échelle, comportant de grands enjeux au-delà du cadre d’une seule école ou classe sans sacrifier l’économie, la précision et la justesse. »

     

    Programme culturellement biaisé. Hirsch croit que les programmes des écoles avant les années 1980 étaient trop européocentriques. Il a le sentiment qu’en ajoutant plus d’information à propos des femmes et des groupes ethniques dans les programmes, les élèves pourront mieux communiquer à travers les différences culturelles.

     

    Promesses de la technique. On entend souvent cette formule chez les progressistes qui sont en faveur de la discréditée méthode utilitaire d’enseignement. Selon Hirsch, « il n’y a pas de preuve que l’arrivée des ordinateurs ait réduit le besoin pour les élèves d’avoir dans leurs têtes des habitudes bien établies et un savoir facilement disponible. Tout au contraire, plus on cherche des choses avec un ordinateur, plus on a besoin de comprendre ce qu’on cherche. Il n’y a pas de preuve qu’un esprit bien équipé et bien documenté puisse être remplacé par des “compétences d’accès”. En dépit des prétentions contraires d’enseignants, le manque d’esprits bien formés peut bien être la raison pour laquelle les résultats des élèves n’ont pas augmenté dams les écoles qui ont déjà des ordinateurs. »

     

    Rien que des faits. « La phrase “mémorisation par cœur de faits isolés” est peut-être la plus vigoureuse dénonciation de l’enseignement traditionnel qu’on puisse trouver dans l’arsenal des progressistes… Dans le romantisme progressiste, les faits sont morts, mais les expériences vécues de la main à la pâte sont vivantes ; les faits sont inertes et déconnectés mais le sens est vital et intégré… Il y a quelque vérité à cette conception comme il y en a d’habitude dans les points de vue qu’on a depuis longtemps et largement admis. Le sens veut dire pouvoir relier des faits ; les faits isolés n’ont aucun sens. » Hirsch insiste en disant que les faits sont vitaux pour comprendre. Les bons enseignants devraient être capables de transmettre les faits d’une façon intelligente. 

     

    Son propre rythme (à). Ce concept a été développé dans le premier quart du XXe siècle. Hirsch définit cette idée comme un élément du « romantisme développementaliste ». La phrase suggère qu’on ne devrait pas faire apprendre les enfants à un rythme imposé de l’extérieur ; l’apprentissage devrait se produire quand l’enfant est “prêt”. On entend souvent cette phrase dans les discussions sur l’enseignement de la lecture et en conjonction avec la classe unique d’élèves de plusieurs âges. Malgré l’acceptation par les enseignants de cette idée, «  les données montrent que l’imposition de temps, de buts et de récompenses établis de manière externe améliorent beaucoup la réussite. » De plus, « les spécialistes de la lecture ont conclu que presque tous les enfants peuvent atteindre le niveau de leur classe en lecture, bien qu’un effort plus grand doit être accompli pour les enfants qui sont plus lents. Cet effort plus grand devrait-il leur être refusé sous prétexte du principe naturaliste ? »

     

    Styles d’apprentissage multiples. Voir ”différences individuelles”, “styles individuelles d’apprentissage” et “intelligences multiples”.

     

    Styles d’apprentissages individuels. Le sens commun et l’expérience démontrent que tous les élèves n’apprennent pas tous de la même manière. Certains enfants sont des apprenants verbaux, d’autres sont visuels. Les éducateurs utiliseront ce terme comme une façon de discuter des capacités scolaires sans porter de jugements et comme une rationalisation pour les enfants qui n’ont pas de bons résultats. « Étant donné que le seul système scolaire viable économiquement et juste est celui qui rassemble tous les élèves dans une seule classe la plupart du temps (c’est-à-dire un système qui utilise une grande dose d’enseignement en classe entière), une implication politique des styles d’apprentissage différents est que les enseignants devraient varier leur enseignement en se servant de moyens visuels, d’exemples concrets et d’expériences tactiles aussi bien que de concepts verbaux dans la présentation de ce qui doit être enseigné. »

     

    Tests biaisés culturellement. Ces termes viennent de la revendication selon laquelle le SAT (test des élèves pour entrer à l’université) et d’autres tests standardisés sont biaisés culturellement parce que différents groupes culturels obtiennent des résultats différents. Hirsch explique ce biais “caché” en suggérant que “des groupes culturels différents pourraient atteindre des niveaux différents de réussite réelle en étant dans les mêmes écoles mais la culture de leurs foyers ne les a pas préparés à maîtriser la culture basée sur l’école et les matières qu’on y enseigne. » Selon Hirsch, l’Association Psychologique Américaine décrit le “biais culturel” comme “une différence cohérente entre la façon dont un groupe obtient des résultats à un test et la façon dont il obtient des résultats à quelque critère du “monde réel” que le test est sensé mesuré. La plupart des tests standardisés sont à l’abri de biais techniques en ce sens. » Hirsch suggère pourtant qu’il est temps d’arrêter de faire des reproches à des tests non biaisés pour des performances différentes de groupes et de chercher ailleurs.

     

    Théorie bancaire de l’enseignement. (Liée à la “théorie de la transmission de l’enseignement”.) Les éducateurs qui se servent de cette phrase rejettent la notion selon laquelle les enseignants devraient transmettre un noyau de savoir aux élèves car ils ont le sentiment que cela endoctrine purement les élèves. Au lieu de cela, les éducateurs enseignent des “compétences de pensée critique”. Hirsch affirme que, malheureusement, cette théorie a « échoué à améliorer la condition des élèves défavorisés. » Hirsch croit qu’on devrait donner aux élèves un savoir qui leur servirait de “capital intellectuel” car « il permettrait l’accumulation d’encore plus de capital (idée qui est en accord avec les découvertes en psychologie cognitive). »  

     

    Théorie de la transmission. « Expression péjorative employée par les progressistes et qui impliquerait que l’enseignement traditionnel transmet purement un ordre social établi en perpétuant sa culture, son savoir et ses valeurs. On l’oppose à la conception utilitaire plus “moderne” de l’école, qui a pour but de produire des élèves capables de penser de manière indépendante, de critiquer et d’améliorer l’ordre social établi. Dans les écrits progressistes des années 1920 et 1930, la théorie de la transmission de l’éducation était identifiée à l’Europe décadente et stagnante alors que la conception utilitaire et flexible était identifiée aux États-Unis dynamiques et allant de l’avant. John Dewey, malgré le fait d’être revendiqué par les progressistes comme leur guide intellectuel, affirma explicitement dans Démocratie et Éducation que la théorie de la transmission est à la fois sensée en elle-même et est un principe absolument nécessaire à la civilisation : “La société ne continue pas seulement à exister par la transmission, par la communication mais on peut dire avec justesse qu’elle n’existe que dans la transmission.” Dewey avait certainement raison en énonçant ce point de vue qui coïncide avec le sens commun et avec le point de vue général. »

     

    Un seul convient à tous (Taille unique).  « Formule qui dénigre l’idée de buts communs d’apprentissage pour tous les enfants sans égard pour leurs intérêts et leurs capacités. » Il serait merveilleux de donner des cours individuels à chaque enfant mais ce n’est pas faisable. Hirsch demande une « communité dans les classes élémentaires qui est requise simplement pour s’assurer que chaque enfant d’une classe est prêt pour faire le pas suivant dans l’apprentissage. Au lycée, d’autre part, une fois que les bases fondamentales des maths, de la lecture, de l’écriture, de l’art et de la science ont été apprises, c’est vraiment du bon sens, pour le bien de l’enfant aussi bien que de la société, que d’insister sur les intérêts et les capacités individuelles d’un enfant. »

     

     

     

     


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