Aux Mureaux (78), l’école élémentaire Jean Macé est située en RAR et bénéficie à ce titre de la présence « d’enseignants d’appui pour renforcer les activités de maths et français en CP et CE1 à raison de 3h hebdomadaires » explique Julie Martin, la directrice. Ce lundi, comme tous les jours après les rituels, les élèves du CE1 d’Emmanuelle Daumas vont débuter la matinée par un atelier d’écriture. Au tableau, la maîtresse projette un album à la structure itérative, jusqu’alors inconnu des élèves, et la classe procède à une lecture collective. Emmanuelle s’assure de la compréhension du texte puis interroge : « Et si nous aussi on écrivait une histoire ? ». Les élèves proposent des phrases calquées sur la structure du texte initial puis Emmanuelle les invite à prendre leur cahier d’écriture et leur classeur référent. Ce classeur contient des mots dont les élèves auront besoin : fiches couleurs, noms d’animaux… 



Avec sa collègue, Emmanuelle passe auprès de chaque élève, relit à voix haute leurs productions et si besoin rappelle les règles connues ou les aide à encoder des mots absents du classeur référent. « Un travail qui serait impossible à réaliser sans la présence d’un maître surnuméraire » souligne Emmanuelle. Le projet s’est élargi l’an dernier à la maternelle avec la GS de Béatrice Elyakime qui amorce la production d’écrit dès la rentrée (dictée à l’adulte, mots-étiquettes, jeux) pour familiariser les enfants à l’utilisation du classeur «  tout en construisant leur outil référent avec eux » explique-t-elle.

S’appuyer sur des outils référents

« Ces référents vont suivre les élèves jusqu’au CE1 » [jusqu’au CE2 dans les autres écoles] explique Julie Martin, la maîtresse de CP « Nous produisons des textes dans lesquels ils vont trouver des mots outils » : fiches thématiques, lexiques, verbes ou adjectifs viennent apporter une aide lors de la rédaction. « L’appropriation de ces mots référents impose un travail autonome en dehors du temps d’écriture » indique Julie, mais le résultat est impressionnant : les élèves rédigent de quelques lignes à une page complète de texte, « à la manière de », sans presque aucune erreur orthographique. La ritualisation de ces moments d’écriture « donne un cadre rassurant et permet aux élèves de se l’approprier comme un espace de liberté » précise Julie. L’équipe s’est aussi créé une banque de situations à partir d’albums, de poésies, de livres documentaires…

« les élèves ont une meilleure fluidité de lecture et ils sont dans le sens »

Mis en place il y a 3 ans sous l’impulsion du formateur André Ouzoulias, le groupe recherche-action sur l’étude de la langue (GRAEL), s’est fixé comme objectif de réduire les difficultés de lecture des élèves en partant de l’écriture. « Les élèves n’ont pas à mener deux tâches simultanées, celle de décoder et d’y mettre du sens » explique Julie. Ce que l’enfant veut écrire est déjà « dans sa tête », le sens global ainsi que les mots. Sa tâche se limite à trouver comment les écrire. Cette démarche développe les compétences en orthographe : « quand on rencontre un problème d’écriture, on le décortique et on trouve une solution » souligne Emmanuelle. L’an dernier, ses élèves ont été confrontés au problème d’homophonie ET/EST. Alors ils ont cherché dans les textes connus des occurrences de « ET » et « EST » pour en extraire des phrases référentes : « Les élèves se disent ensuite : ah oui, c’est comme dans « petit ET perdu » et ne commettent plus l’erreur ». Pour Mickaël Barral, maître de CE1-CM2, si les règles ne sont pas encore conceptualisées au CE1, elles constituent un appui alors que ses élèves de CM2 écrivent encore « comme ils entendent »… A l’inverse, ses élèves de CE1 « ont une meilleure fluidité de lecture et ils sont dans le sens » précise-t-il. Et puis les élèves « prennent du plaisir à lire, ce qui est vraiment fondamental » conclut Emmanuelle.

Trois questions à Danièle Manesse et André Ouzoulias

Danièle Manesse est professeure en sciences du langage à l’université de la Sorbonne

André Ouzoulias est professeur de philosophie à l’Université de Cergy-Pontoise.

Quelles sont les principales difficultés rencontrées par les élèves en orthographe ?

Danièle Manesse : Des études d’origines diverses montrent que la maitrise de l’orthographe s’est affaiblie de manière significative en 25 ans, en CM2 puis dans toute l’école obligatoire. Ces moyennes cachent des disparités énormes. Ainsi, les élèves de 3e de ZEP ont, en 2007, le niveau des CM2 de 1987 (Danièle Manesse (coll.Caroline Begin) 2009 « l’orthographe des adolescents : le cas des élèves en grande difficulté au collège » , Langage et pratiques n°43, p. 19- 29). La nature des erreurs n’est pas indifférente ; c’est surtout le versant grammatical qui s’est effondré pendant cette période, accords et marques verbales. Bien des facteurs peuvent expliquer le désarroi orthographique croissant : moindre temps consacré à l’étude de la langue, instabilité des directives, discrédit des méthodes traditionnelles, une didactique alternative qui semble renoncer à enseigner, brouillage de la conception de la norme scolaire, insuffisance (délibérée ?) de la formation des professeurs...

En quoi l’orthographe rejaillit-elle sur la lecture ?

André Ouzoulias : En fait, l’orthographe sert surtout à lire ! Le bon orthographieur ne décode pas la plupart des mots. Il reconnait des formes orthographiques mémorisées. Ce faisant, sa lecture est véloce et il accède directement au sens des mots. Ainsi, sur plusieurs centaines d’élèves de primaire étudiés aux USA, aucun des bons orthographieurs n’avait de difficulté de compréhension en lecture (Recherche de M. Bruck & G.Waters, 1990). En outre, une bonne orthographe favorise l’enrichissement du vocabulaire (Ouzoulias, 2011). 80 % des mots nouveaux sont découverts en lecture. Comme les 3/4 sont des dérivés morphologiques (sautillement ; clientèle), la connaissance de leurs radicaux facilite leur appropriation.

Sur quels principes repose l’approche du GRAEL* ?

André Ouzoulias : Il s’agit d’amener les élèves à un haut niveau de compétence orthographique au CE2 et de les engager ainsi dans une spirale de réussite où écriture et lecture se perfectionnent l’une l’autre. D’où des ateliers d’écriture quotidiens. Il faut alors privilégier des textes courts et les situations qui favorisent l’autonomie (cf. Oulipo) et donner aux élèves des outils d’autonomie (Ouzoulias, 2004, « La production de textes courts… », in Comprendre et aider les élèves en difficulté, FNAME-Retz) : textes-références, glossaires illustrés, puis dictionnaire « pour écrire » (Cf. Euréka de J. Demeyère, De Boeck, 2007). Les enseignants disent aux élèves : « On n’invente pas l’orthographe des mots, on cherche dans ses outils ; si le mot n’y est pas, on me le demande ». De ce fait, le « toilettage » se concentre sur la syntaxe. Quant à l’apprentissage de la grammaire, pour garantir le transfert des connaissances en situation d’écriture, il part des besoins des élèves en production. Comme pour ET/ EST (voir le reportage), les élèves s’appuient très longtemps sur des listes analogiques. Quand ils ont une première maîtrise pratique, il devient possible de théoriser les « règles » sous-jacentes.

*L’équipe de la circonscription des Mureaux dans les Yvelines accompagne la recherche-action en écriture et lecture (GRAEL) de 6 écoles depuis 3 ans. La rubrique pédagogie-maîtrise de la langue du site de la circonscription propose des documents pour l’aide à la réalisation d’ateliers d’écriture dès le cycle 2 ainsi que des éléments théoriques. Une publication à paraître mettra à disposition des enseignants intéressés les outils et la démarche au service des apprentissages de la lecture, de l’écriture et de l’orthographe en interaction.