• Laurence Rieben, Anne-Marie Chartier

    Dans les années 80, praticiens et chercheurs divergent. Fouchambert et Charmeux sont le modèle dominant chez les formateurs. « Pourtant, on sait depuis 80 que l’influence du contexte est faible chez les bons lecteurs en 4e année de curriculum, que l’identification de tous les mots est très importante, que la conscience phonologique est positivement corrélée avec l’apprentissage de la lecture ».

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    Page de Sylvie Cèbe sur le blog.

     

    source : http://www.cafepedagogique.net/

     

    Pour Anne-Marie Chartier, qui ouvre la dernière séance du marathon de trois jours de travail, le débat n’est pas qu’organisationnel, il est aussi théorique. « La légitimité, aujourd’hui, vient souvent des savants plus que des militants. Mais tout le monde sait qu’il ne suffit pas d’avoir accès à Internet pour utiliser les savoirs dans sa classe. Sans théorisation de l’activité de formation, on reste faible par rapport au discours scientitiques ».

    Et au moment où les IUFM entrent dans l’Université, elle demande de réfléchir aux modalités de formation d’un point de vue théorique, pas simplement d’un point de vue didatique. « Il faut inventer des situations pédagogiques de formation. Or, on ne valorise pas assez les formations qui théorisent l’intelligence des situations, à partir de tous les savoirs, mais aussi des savoirs de la classe. Ce sont ses moments qui aident les enseignants à trier dans ce qui leur paraît plus efficace, plus pertinent. « Il ne s’agit pas seulement de partir des situations scolaires pour les légitimer, mais de comprendre comment elles répondent aux acquis des différentes didactiques… »



    cebeParmi les invités à donner des exemples concrets, Sylvie Cèbe veut que la formation puisse contribuer à du « développement dans l’urgence », en outillant les stagiaires débutants pour la classe qu’ils vont rencontrer.


    « On a peu de recherches sur le développement professionnel. On navigue à vue sur les questions de formation." On dispose de discours de stagiaires, de récits dont on a peu d’analyse… Les stagiaires témoignent souvent qu’on leur transmet des « savoirs experts », et les formateurs oublient parfois qu’ils laissent aux débutants un lourd chemin pourconstruire les outils qui vont avec.  « Leur insécurité cognitive les taraude, ils ont peur de ne pas savoir faire, de ne pas être aussi bon que le vieil instit chez qui ils ont été en stage. Ils ne savent parfois même pas comment agir avec des groupes». Ils réclament donc des outils « qu’ils peuvent utiliser », pas des « outils utopiques ».


    Pour la désormais genevoise, il faut donc aider les enseignants débutants à « organiser de l’attendu », dans le but de leur donner les moyens de « faire face à l’inattendu ». Et donc, « réduire leur degré de liberté », prendre au sérieux leur souci d’être outillés sur la planification des activités de classe, avec des outils qui le permettent. « Et à ce moment là seulement, on peut les faire remonter aux savoirs savants ». Il fut donc redécrire les raisons précises de faire des enseignants, pour lever l’éventuelle opacité de leur action.


    Quelles sont les modalités ordinaires de formation ?
    D’ordinaire, explique-t-elle, on part d’une situation de référence, issue de la classe, mais charge est laissée aux étudiants d’abstraire, de décontextualiser, puis de recontextualiser pour un autre niveau ou une autre activité. Ils modélisent qu’« il faut partir des représentations des élèves », mais en concluent à tort qu’il ne sont pas autorisés à enseigner. Ils survalorisent la résolution de problème, les situations de découvertes. « Ils font comme si on leur avait laissé croire, en formation, qu’il n’y avait qu’un seul type de « situation de référence » qu’il faudrait mettre en œuvre à tout moment et en toutes disciplines ».

    Quel autre modèle peut-on imaginer ?
    Les formateurs savent que les jeunes enseignants sont centrés en même temps sur plusieurs préoccupations : la maîtrise du groupe, la planification didactique, la régulation du déroulement de la tâche… Ils sont centrés sur leur propre activité, et non celle des élèves.
    « Nous pensons donc qu’il faut les aider à se mettre en sécurité dans la « tâche », pour qu’ils puissent dégager de la ressource pour regarder faire les élèves ». C’est pourquoi Sylvie Cèbe revendique de les aider à s’outiller, en leur donnant des tâches qu’ils n’ont pas à inventer, à tester. Ensuite seulement, on éclairera les enjeux de savoirs, lorsqu’ils commenceront à s’approprier les outils. « Parce que nous postulons que c’est ainsi que nous allons vers les théories… ». Pour elle, les stagiaires ne sont pas des « innovateurs », mais des débutants qui s’approprient les gestes du métier, en les explicitant. « La grande difficulté des débutants est de changer de point de vue sur ce qu’ils font : passer de « je vais leur faire faire… » à « je vais leur faire apprendre …. », de montrer quels types de tâches permettent d’enseigner ».


    canariUn exemple ?

    Par exemple, la « copie différée » ne fait pas l’objet d’enseignement : apprende à copier « lapin » est nécessaire, même si ce n’apparaît pas noble.
    Et il y a des tâches qui peuvent y aider : par exemple enlever le modèle pour « mettre dans sa tête », et donc mettre des mots (le nom des lettres) pour mieux comprendre comment s’y prendre.

    Cette situation « minimum », utilisée régulièrement, permet de mieux comprendre comment aider réellement les enfants « en difficulté », c’est à dire ceux qui ont le plus besoin de l’école pour leur enseigner ce qu’ils n’auront pas à l’école…



    Sur le site du Café
     
    Par ppicard3 , le samedi 15 décembre 2007.

     


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    Comparer des méthodes, est-ce possible ? (15 décembre 2007)

     

     


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    Page de Michel Fayol sur le blog.

     

    source :

    http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/primaire/elementaire/Pages/2007/88_elem_lect_fayol.aspx

     

    Comparer des méthodes, est-ce possible ?

    Sylvie Plane, Michel Fayol
     "Que peut réellement savoir un psychologue, des milliers d’articles qui se publient chaque mois ? Un petit nombre d’article a un retentissement considérable, certains ne rencontrent pas de problématique sociale (par exemple les travaux sur l’arithméthique).  Pourquoi le problème de la lecture s’est-il posé ces dernières années, qui a fait que de nouvelles propositions émergent ?"


    Tout vient, selon Michel Fayol, des années 60, au cours desquelles le passage brutal à la démocratisation du collège change l’objectif de la scolarisation primaire :

    -    une dominante de l’activité de compréhension, le remplacement de la lecture à haute voix par la lecture silencieuse (rendu obligatoire en 1972)
    -    la lecture devient un instrument d’apprentissage dans les autres disciplines du collège, imposant l’objectif d’une élévation considérable du degré de maîtrise exigé.


    Dans les années 80, l’apparition du « pilotage par les indicateurs de performance » va obliger les pays à réagir (Allemagne, Suisse). C’est la présentation politique des résultats qui aménera des inflexions dans les politiques éducatives.


    Comprendre les influences des différents courants de la psychologie
    Pour comprendre le présent, un retour historique sur l’influence des différents courants de la psychologie

    A la fin de la deuxième guerre mondiale, la psychologie expérimentale se cantonne à la mémoire, la perspective dominante est behaviouriste. La révolution cognitive, venant des Etats-Unis par Chomsky à travers son brûlot qui tue Skinner, déclare qu’on ne sait rien sur le langage. Les connaissances précédentes disparaissent, apparemment enfouies. Différents courants apparaissent :
    - Piaget à Genève, dont la pensée se diffuse alors que ces recherches s’arrêtent dans les années 60.
    - un courant s’intéresse aux problèmes de lecture/écriture, avec Emilia Ferreiro, reste minoritaire dans nombre de pays et médiatiquement faible. Peut-être ne font-ils pas non plus, à l’époque, les efforts méthodologiques nécessaires. Ce courant ressurgit aujourd’hui avec des idées qu’on aurait tort de négliger (Fijalkov).
    - le courant qui travaille sur la compréhension reste étonnamment très faible, voire balbutiant. Il faut attendre les années 80 pour voir apparaître les travaux de Martine Raymond. Ce courant reste peu développé malgré le pointage déficient dans les évaluations internationales.

    Emergence du modèle à deux voies
    - le courant majoritaire se structure début 80, quand la psychologie cognitive se dote d’un modèle général, un nouvel idéalisme qui laisserait à penser qu’on pourrait aborder l’Esprit d’une manière scientifique… La «neuropsychologie » va bouleverser le paysage en donnant l’idée d’une « étude objective » du fonctionnement de l’esprit : on développe, notamment sur la lecture, l’idée qu’on puisse étudier le fonctionnement de l’esprit sans référence anatomique (rupture forte avec la neurologie). On se met à observer, dans les images informatiques, des patients capables de lire des mots familiers sans lire des pseudo-mots (d’où l’idée de la voie directe) et des patients capables de faire du décodage mais qui n’ont plus d’accès aux mots du lexique (voie par assemblage)
    Encore aujourd’hui, ce modèle à deux voies reste le modèle dominant, même s’il est contesté.

    Cela va induire l’idée que quand on lit, on a deux manières de faire : une laborieuse par le B.A.-BA, une plus directe. Certains chercheurs vont donc alors postuler qu’il serait possible, pour gagner du temps vers la compréhension, de s’abstraire du déchiffrage, en apprenant directement à reconnaître la forme du mot (Smith, Goodman, Foucambert). A l’époque, c’est scientifiquement légitime. Mais rapidement, les expériences disent que le contexte  asurtout un effet pour les faibles lecteurs, et que la « reconnaissance » de la forme des mots ne permet pas d’identification précise. Cependant, des travaux très intéressants se poursuivent encore aujourd'hui sur la manière dont l’œil se pose sur un texte, mais son poids est devenu beaucoup plus faible.


    L’approche par « assemblage » va prouver que la phonologie, le décodage et la connaissance des lettres permet d’apprendre à lire, mais aussi d’apprendre à mettre en mémoire la forme orthographique des mots, c’est à dire d’accéder à la voie directe…

    Mais peut-on pour autant parler de « méthodes » ?
    "Je pense qu’on met l’accent sur des « outils », des « techniques » qui permettent, comme dans tous les apprentissages, d’améliorer les résultats. Une méthode, c’est beaucoup plus général : la « méthode naturelle», c’est une philosophie générale : on plonge dans une perspective de communication. Mais rien n’empêche à des enseignants qui se revendiquent de cette méthode, de cette philosophie, d’utiliser des «outils» de type phonologiques pour tel ou tel entraînement de compétence. Ne confondons pas les perspectives…"

    Pour Michel Fayol, l’idée des cycles était une idée très intelligente : avoir des objectifs de fin de cycle, dans une perspective d’utiliser la durée pour les atteindre, en acceptant des différences interindividuelles sur des temps longs : "Quand on parle de conscience phonologique, de connaissances des lettres, on ne peut pas faire comme si tous les élève en étaient tous au même point, au risque de les mettre en grande difficulté : la syllabe est facile à délimiter, mais le phonème est à construire dans des processus de catégorisation à entraîner sur le temps long. On connaît le phonème… quand on sait lire ! Comment gérer ces différences sans penser à des entraînements explicites pendant plusieurs mois, voire plusieurs années ? On est loin du PPRE… »

    Aujourd’hui, le courant sur la compréhension nous apprend que compréhension et lecture sont deux domaines à travailler spécifiquement, mais que le « point de conjonction » pose problème. Peut-on travailler systématiquement la compréhension ? La réponse semble être positive, mais encore peu de travaux en attestent … Le traitement des inférences et des anaphores est à faire, mais à partir de quel âge ?

    Encore d’immenses incertitudes…
    Selon le psychologue clermontois, "nous ne savons pas encore grand-chose sur plusieurs questions" :
    -    au cours préparatoire, doit-on aller des unités isolées vers des phrases, ou faut-il partir de textes pour aller vers des analyses descendantes ? Entre les mérites respectifs de la fusion ou de l’analyse, nous avons peu de résultats…
    -    l’acquisition de l’orthographe passe-t-elle surtout par la lecture, ou plutôt par l’apprentissage de l’écriture ? Même très précocément en moyenne et grande section c’est un excellent moyen naturel de faire de la décomposition en syllabes et en phonèmes, mais aussi de mémoriser l’orthographe des mots…
    -    comment procèdent réellement les enseignants ? L’importance de certaines dimensions (phonologie, écriture, enseignement de la compréhension…) est certes avérée, mais tous ces travaux sont faits sans mesurer la spécificité de telle ou telle intervention magistrale. Il faudra bien, un jour ou l’autre, non pas évaluer les méthodes, mais évaluer la manière d’utiliser les outils : la formation des maîtrespourrait s’intéresser très précisément à la manière dont les enseignants utilisent les outils de manière optimale, en leur garantissant la liberté de « méthode », c’est à dire de posture professionnelle, qui n’a rien à voir avec les outils qu’ils peuvent utiliser…
    Sur le site du Café
     
    samedi 15 décembre 2007 :   ppicard3 

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